История отечественной сравнительной педагогики

Начало систематизации изучения зарубежного опыта в России. Взгляды К. Д. Ушинского на зарубежные системы образования и вклад в сравнительную педагогику.
Сложности отечественной педагогики 20–30 годов XX века.

Сравнительная педагогика в трудах ученых российского Зарубежья. Начало систематического изучения зарубежных систем образование было положено К. Д. Ушинским. В ряде его работ: «Педагогическое путешествие по Швейцарии», «Отчет о командировке за границу», «Школьные реформы в Северной Америке» и др. содержатся обстоятельные очерки о народном образовании во Франции, Англии, Германии, Швейцарии, Северной Америке, точно и беспристрастно раскрывающие специфику организации и деятельности учебных заведений в каждой из этих стран.

Рассматривая, например, французскую систему образования, Ушинский отмечал, что для нее характерны строжайшая централизация и административное единообразие. «Централизация учебной части во Франции доведена до крайности, и не только одно училище служит вернейшим повторением другого, но все они действуют разом, по команде, как хорошо дисциплинированная рота…

Французское министерство народного просвещения каждый год выдает программу предметов преподавания по всем подведомственным ему учебным заведениям и не только определяет писателей, которые должны быть прочитаны в этом году, но даже назначает те страницы в них, которые должны быть переведены, и те, которые должны быть выучены наизусть…

Каждый чиновник министерства, взглянувши на часы, может сказать с уверенностью, что в этот час во всех гимназиях Франции переводится или разбирается с одними и теми же комментариями (которые также ежегодно определяются министерством) одна и та же страница Цицерона или пишется десятками тысяч рук сочинение на одну и ту же тему».

Эта особенность французской системы народного образования, так четко охарактеризованная К. Д. Ушинским, обнаруживала стойкую историческую преемственность очень долго. Весьма критически оценивал К. Д. Ушинский и установки французской педагогики в области нравственного воспитания. Организация школьной жизни, отмечал он, способствует развитию тщеславия, стимулирует нездоровое соперничество между учащимися.

Обращаясь к системе образования в Англии, К. Д. Ушинский замечал, что в целевых установках и деятельности ее учебных заведений, предназначенных для молодого поколения привилегированных слоев населения, наибольшее внимание уделяется формированию характера. Кроме того, К. Д. Ушинский обнаружил большую социальную зоркость, говоря о причинах, по которым английские правящие круги в середине XIX в. приняли установку на известное расширение охвата элементарным образованием детей трудящихся.

Ушинский подробно описывал организацию школьного дела в Северной Америке (США), отметил ее отличия от европейских школьных систем, указывал на огромное разнообразие программ высших учебных заведений, на расширение женского образования и особенно выделял успехи в развитии начального образования.

В работах, посвященных зарубежным педагогическим системам, Ушинский не ограничился только их описанием — он обратился к проблеме заимствования иностранного опыта. Нам сегодня известно значение этой проблемы на разных этапах истории российского образования. Однако, по мысли Ушинского, возможности заимствования зарубежного опыта принципиально различны в зависимости от того, идет ли речь о науке или о системах воспитания.

И деление наук по национальному признаку К. Д. Ушинский решительно отвергал. «Наука потому и наука, что принимает в область свою только те выводы, которые справедливы по законам общего человеческого мышления… Наука, открывающая законы мира, является, как самый мир и разум, познающий его, общим достоянием человечества…

Каждый образованный народ только тогда имеет значение в науке, когда обогащает ее истинами, которые остаются такими для всех народов. И, наоборот, какую пользу науке мог бы принести народ, создавший свою особенную народную науку, непонятную для других народов? Могли ли бы, наконец, идти науки вперед, если бы каждый народ создавал для себя особую науку, не усваивая результатов, добытых его предшественниками и современниками?

Как непонятны выражения: французская математика, английский закон тяготения, немецкий закон химического средства, точно так же не имеет содержания и выражение: русская наука, если под этим выражением не разуметь той части науки, предметом которой является Россия, ее природа или ее история».

Возможно, наш великий педагог и абсолютизировал здесь специфику национального характера у разных народов и тем самым отодвигал на задний план те общечеловеческие ценности и идеалы, которые, в той или иной форме, присущи всем народам и определенным образом находят свое выражение в целях, содержании и методах воспитания.

Взгляды Ушинского на проблему заимствования зарубежного педагогического опыта, выделение и некоторое обособление национальной специфики можно рассматривать как противопоставление тенденциям механического заимствования западных стереотипов, во многом несовместимых с конкретными условиями и задачами развития российского образования. Ушинский отвергал возможность создания идеальной системы воспитания путем соединения лучших образцов педагогической практики разных стран.

Развитие мирового педагогического процесса подтвердило эту мысль Ушинского. Попытки искусственно создать некую универсальную модель воспитательной системы, пригодную для всех стран и игнорирующую всякую национальную специфику неизменно оканчивались неудачей — только разумное использование опыта (а как мы оцениваем тестирование, ЕГЭ…?).

Зарубежный педагогический опыт интересовал и Л. Н. Толстого, нашего великого писателя. Приступая к созданию своей собственной системы педагогических взглядов, ведя интенсивные поиски принципиально новых форм организации и методов деятельности [народной] школы, в 1860–1861 гг. он совершил педагогическое путешествие по странам Западной Европы, где, в числе прочего, знакомился с состоянием школьного дела в Германии, Англии, Франции, Швейцарии, Италии, Бельгии.

«Я теперь почти кончаю мое путешествие по школам Европы. Часть Германии, Франция, Англия, Италия, Бельгия уже осмотрены мною — и мне страшно дать не только тебе и педагогическому миру, но страшно самому себе дать отчет в том убеждении, к которому я приведен всем виденным».

Толстой отмечает в европейской педагогике господство традиционализма, отказ от каких бы то ни было нововведений, слепую убежденность в абсолютном совершенстве существующей системы. Лев Николаевич возвратился из-за границы с твердым убеждением, что знакомство с постановкой школьного дела в Европе не дало ему ничего положительного.

Все увиденное там вызвало у него резкое неприятие — доминантой педагогического мировоззрения Толстого были идеи свободного воспитания, а на Западе он столкнулся с предельно жесткой регламентацией всех сторон школьной жизни, с педантичным дидактизмом, с оторванностью школьного образования от реальных потребностей и интересов детей.

Ему казалось, что эти пороки организации и деятельности школы в Западной Европе выражены еще сильнее, чем в России. Тем не менее, Толстой на протяжении всей своей жизни не переставал интересоваться развитием зарубежной школы. Кстати, и западные педагоги неоднократно обращались к его идеям свободного воспитания — в 1902 г. Ясную Поляну посетила Джейн Аддамс — видный американский педагог и общественный деятель.

Она основала в Чикаго уникальное ное заведение — сеттльмент, открытый людям всех возрастов, проживающих в близлежащей общине. Содержание и формы обучения отличались гибкостью, большим разнообразием, ориентировались на непосредственные интересы и конкретные потребности слушателей. Толстой горячо одобрил это начинание, видя в нем попытку осуществления в педагогической практике своих гуманистических идей.

В 1860-е гг. на фоне широкого общественного движения и интенсивного реформирования системы образования выходит ряд интересных публикаций о зарубежном образовании, носивших именно сопоставительный характер.

В «Педагогическом сборнике» были опубликованы десятки работ. Среди них статьи Д. Д. Семенова «Отчет о педагогическом путешествии по Германии и Швейцарии» (1866), Н. Х. Весселя «Училищные системы Пруссии, Австрии, Швейцарии и Франции» (1869) и другие.

Материалы о школах и университетах стран Запада систематически публиковались педагогическими журналами «Начальная школа», «Учитель», «Журнал для воспитания», «Журнал Министерства народного просвещения», общественно-политической периодикой.

В начале XX в. материалы о зарубежной школе и педагогике регулярно публиковали журналы «Русская школа» и «Вестник воспитания». В журнале «Русская школа» проблематика педагогического реформаторства освещалась в специальном разделе — «Новейшие педагогические течения на Западе».

Появляются в России и большие монографические труды, которые мы можем смело отнести к нашей науке. Это, например, книги П. Г. Мижуева:  Дмитрий Дмитриевич Семенов (1835–1902) — русский педа- гог, писатель. Николай Христианович фон Вессель (1834–1906) — русский педагог, публицист, литератор, этнограф. Один из основателей и секретарь Педагогического общества в Санкт-Петербурге «Образование во Франции» (1900), «Школа и общество в Америке» (1902), «Современная школа в Европе и Америке» (1912) и другие…

В них содержатся действительно любопытные, интереснейшие сравнительные характеристики школьных систем западных стран. Важно отметить, что Мижуев приближался к пониманию такой новой для того времени проблемы, как экономическая эффективность образования.

Значительный вклад в изучение зарубежной педагогики внесла Е. Н. Янжул, непосредственно знакомившаяся со школами ряда западных стран. В 1896 г. она опубликовала в журнале «Вестник воспитания» серию статей под общим названием «Чем отличается американская школа от русской». В 1902 г. вышла книга «Американская школа. Очерки методов американской педагогики». В 1917 г. «Журнал Министерства народного просвещения» (№ 11, 12) поместил на своих страницах ее работу «Сравнительный очерк систем школьного управления во Франции, Германии,

Англии и Соединенных Штатах». В 1925 г., уже в советское время Е. Н. Янжул публикует книгу «Практику метода проектов в американских школах», в 1926 г. «Научную организацию труда в педагогике США» и «Американскую школу нашего времени», в 1927 г. «Новейшие течения в организации школьного дела в США».

Петербургские и московские издательства в начале XX в. публиковали в переводе на русский язык труды известных западных педагогов — Г. Кершенштейнера, Д. Дьюи и др.
Для нашей интерес представляет вышедшая в 1900 г. работа русского педагога П. А. Капниста, посвященная истории среднего образования в Германии — «Классицизм как необходимая основа классического образования: Критические заметки».

Большое внимание в книге уделяется роли классицизма в содержании гимназического образования. «В деле образования и воспитания как одной из сторон исторического развития человечества неизбежно существует связь и некоторого рода преемственность между всеми культурными странами, а потому и для нас, русских, несмотря на все наши национальные особенности, должно представляться весьма важным изучение развития хода просвещения у других народов и вместе с тем основательное ознакомление с организацией у них школьного дела, с деятельностью в этом отношении государства и с теми течениями общественного мнения, которые образовались по сему предмету у наших соседей.

Но подобное изучение должно, по нашему мнению, поставлять себе целью не безотчетное и слепое подражание, а должно дать нам, во-первых, возможность воспользоваться чужим опытом для проверки собственных наблюдений у себя дома, с целью научиться, вернее различать, то, что составляет в деле воспитания национальные особенности школы, от того, что, будучи общим достоянием всего цивилизованного мира, является необходимой основой всякой научной школы, где бы таковая ни существовала, и, во-вторых, изучение школьного вопроса в чужих краях должно избавить нас от необходимости повторять всю ту массу опытов и экспериментов, через которые уже прошли школы других стран и результаты которых уже давно известны».

Со времени опубликования книги Капниста прошло более ста лет, но для понимания задач изучения зарубежного образования, для сравнительной педагогики эти формулировки звучат по-прежнему современно. Итак, можно сказать, что на протяжении всего XIX и начала XX в. работа педагогов и деятелей просвещения стран Запада и России по сбору, классификации и первичному анализу фактических материалов о состоянии образования за рубежами своих государств шла достаточно бурно, систематически, успешно, хотя нельзя не заметить, что авторы большинства работ не считали основным видом своей деятельности проблемы сравнительной педагогики, педагогической компаративистики.

В 1920-е гг. в России шел бурный процесс создания принципиально новой системы образования, поэтому изучению зарубежного педагогического опыта уделялось достаточно большое внимание. И, несмотря на тяжелое экономическое положение молодого советского государства, власти находили средства для заграничных командировок педагогов и деятелей просвещения с целью их ознакомления с новыми концепциями и реальными изменениями в мировой сфере образования.

Предпринимались активные попытки внедрить некоторые западные дидактические новации в практику советской школы (Дальтон-планы и пр.). Эти попытки оказывались плодотворными и удачными — они только явственно отражали стремление использовать зарубежный опыт для преодоления абстрактно-схоластического характера обучения и для активизации учебного процесса в нашей школе, деятельно противопоставляя ее школе дореволюционной (к сожалению, с водой можно было выплеснуть и ребенка…).

В педагогической литературе того периода зарубежная проблематика была представлена, кстати, весьма широко: с 1924 по 1930 г. состоялось более 800 публикаций, касающихся вопросов сравнительной педагогики. Кроме работ о теории и практике образования в крупных европейских государствах, публиковались статьи по вопросам образования в Австрии, Бельгии, Болгарии, Венгрии, Голландии, Дании, Польше, Румынии, Швейцарии, Швеции, Японии, Китае, Турции, Персии, Афганистане.

Большой интерес в России вызывала американская школа и американская педагогика, поскольку она играла роль главной педагогической лаборатории Запада, где создавались и проходили проверку жизнью новые концепции, предусматривающие серьезные изменения структуры, содержания и методов обучения. Советский педагог М. С. Бернштейн, посетивший в конце 1920-х гг. США, писал: «Именно американская педагогика представляет для нас наибольший интерес и значение.

Сравнительная молодость этой богатейшей страны, предприимчивость ее руководящих групп населения… а главное — ее громадные материальные ресурсы и возможности создают чрезвычайно благоприятные предпосылки для целого ряда педагогических экспериментов и мероприятий, представляющих большой теоретический и практический интерес как с точки зрения положительного использования их результатов, так и с точки зрения избежания нередко вскрываемых в этих экспериментах принципиальных и методологических, а порой и практических ошибок».

Школе и педагогике США были посвящены вышедшие в 1920-е гг. Е. Н. Янжул, И. Ф. Свадковского, Б. Б. Комаровского и др. В этих работах использовались уже сложившиеся к тому времени непременные идеологические инвективы, но авторы все же обстоятельно характеризовали организацию учебного процесса в американской школе, поиски путей его обновления, интересные попытки решения проблемы «школы и мир труда».

Анализируя зарубежный педагогический опыт, наши ученые, сопоставляя состояние образования в разных странах, обращались к отечественным проблемам, желая четко установить, что может быть использовано в советской школе с учетом ее специфики: организации и стоящих перед ней социальных задач. Таким образом, данный период развития нашей науки в стране был связан с процессом ее становления (термин сравнительная педагогика еще не употреблялся).

На рубеже 1920–30-х гг. в Советском Союзе наступил период ужесточения политического режима… Усиливалась нетерпимость властей к малейшему проявлению инакомыслия, социалистическая и коммунистическая идеология захватывали все сферы общественной жизни и все области научного знания. В педагогической науке ситуация обострилась до крайности.

Полемика принимала характер взаимных политических обвинений, а то и прямых доносов. За ними вскоре следовали репрессии. Их жертвами стали сотни педагогов, психологов, деятелей просвещения. В эти годы сформировался и на долгое время стал непререкаемым постулат, согласно которому наша страна — авангард и светоч всего человечества; соответственно, и советская система образования объявлялась единственно прогрессивной, на принципы которой должен ориентироваться весь мир [после победы социализма в глобальном масштабе].

Естественно, такие установки не способствовали развитию объективного изучения международного педагогического опыта, скорее, они ориентировали на пренебрежительное и негативное отношение к нему. Различного рода постановления ЦК ВКП(б) об образовании, о школе, о педологии (кстати, пришедшей

Термин устарел и в настоящее время имеет лишь историческое значение. Большая часть продуктивных научных результатов педологических исследований была ассимилирована психологией детского возраста. Возникновение педологии было вызвано проникновением в психологию и педагогику эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.

Первые работы педологического характера относятся к концу XIX — началу ХХ в. — Г. С. Холл, Дж. Болдуин, Э. Мейман, и др. Термин «педология» был предложен в 1893 году американским исследователем Оскаром Крисменом (Oscar Chrisman). Еще с начала 20-го века в России идеи педологии восприняли и развивали В. М. Бехтерев, к нам из-за рубежа), принятые в 1930-е гг., на многие годы определили новый курс педагогической политики, изменили приоритеты.

Новая политика утверждала авторитаризм, административное единообразие, ограничение демократических начал в деятельности школы, сужало возможности педагогических экспериментов, поисков новых путей повышения эффективности учебного процесса, и, особенно, обращение к зарубежному опыту.

Яркой иллюстрацией того, как конкретно происходила эта трансформация, могут служить резкие изменения в оценках советскими педагогами творчества Д. Дьюи43, которому в нашей науке уделялось значительно больше внимания, чем любому другому современному западному педагогу.

Однако ряд и его идей и рекомендаций активно поддерживались в тот период руководящими деятелями просвещения нашей страны. Н. К. Крупская неоднократно положительно отзывалась о дидактической концепции Дьюи, особенно выделяя те ее положения, которые были направлены на развитие новых форм и методов учебной работы и на повышение роли трудового обучения школьников.

В свою очередь Дьюи с большим вниманием и доброжелательностью следил за развитием образования в нашей стране. В 1928 г. он посетил Советский Союз, а затем выпустил книгу о своих впечатлениях, в которой отметил большие успехи в распространении просвещения, огромную тягу народа к овладению культурой.

В 1940-х — начале 1950-х гг. на фоне новых идеологических кампаний и ожесточенной борьбы против космополитизма и низкопоклонства перед Западом критика педагогики капиталистических стран достигла наивысшей точки. Обращение советских педагогов к проблематике сравнительной педагогики преследовало, как правило, пропагандистские цели.

О выявлении позитивных аспектов западного опыта не было речи — место педагогического анализа занимали резкие политико-идеологические обвинения (в 1952 г. в возрасте 82 лет умерла М. Монтессори — всемирно почитаемый итальянский педагог, создательница гуманистической концепции дошкольного воспитания. И журнал
«Дошкольное воспитание» помещает статью под названием «Монтессори на службе американско-английского империализма»)…

К счастью, в 1960-е гг. заново начинается работа по изучению зарубежной педагогической проблематики. Созданный в 1957 г. в Институте теории и истории педагогики АПН СССР сектор (позднее он стал называться лабораторией) современной школы и педагогики зарубежом начал переходить от преимущественно информационной работы к исследованиям аналитического характера и довольно быстро стал ведущим центром по изучению современной теории и практики образования за рубежом.

Разрабатывались широкие комплексные темы («Системы образования в зарубежных странах», «Теория и практика трудового обучения за рубежом», «Организация и основные направления педагогических исследований в капиталистических странах» и др.). Усилиями этой лаборатории был создан и до 1974 г. регулярно выходил в свет реферативный журнал «Народное образование и педагогика за рубежом». Журнал способствовал ознакомлению педагогической общественности с состоянием и актуальными проблемами теории и практики образования и воспитания в зарубежных странах.

В 1966 г. в Московском государственном педагогическом институте была создана лаборатория сравнительной педагогики. Она подготовила несколько сборников статей, а в 1977 г. — первое в СССР учебное пособие по сравнительной педагогике (авторы М. С. Соколова, Е. Н. Кузьмина, М. Л. Родионов). Большое развитие получило сотрудничество советских педагоговкомпаративистов со специалистами из ГДР, Польши, Венгрии, Чехословакии, Болгарии.

В 1970–80-е гг. вышли в свет посвященные зарубежной педагогике труды В. П. Борисенкова, Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, И. Б. Марцинковского и др. Нельзя только забывать, что в работах этого периода влияние советской идеологии еще не было преодолено: подчеркивалась противоположность образования в капиталистических и социалистических странах. И все же в ряде работ авторы завуалированно знакомили читателей с реальным состоянием образования за рубежом, давали возможность читателям более или менее непредвзято сопоставить отечественные и зарубежные проблемы и поиски их решений.

На рубеже 1980–90-х гг., в период перестройки, в российском обществознании, в сравнительной педагогике сложилась новая ситуация, позволяющая уйти от конфронтации и идеологической обусловленности. Расширился диапазон исследуемых проблем: выявлялись основные направления педагогических реформ в развитых и развивающихся странах, изучались процессы модернизации содержания и методов обучения, ставился вопрос о соотношении глобальных тенденций и национальной специфики в развитии образования, характеризовались различные течения зарубежной педагогической мысли, освещалась деятельность международных организаций по координации процессов развития образования в региональном и глобальном масштабах.

Появились учебные пособия по сравнительной педагогике для университетов, педагогических институтов и учреждений системы повышения квалификации работников народного образования. Все это должно было способствовать тому, чтобы в современной системе образования сравнительная педагогика заняла то место, которое определяется ее научно-педагогическим, общекультурным и практическим значением.

В этой главе нам хотелось бы сказать и о развитии нашей науки в российском Зарубежье — там тоже были достигнуты определенные результаты, появились достойные изучения труды, имеющие сегодня немаловажное значение в педагогической компаративистике.
Оказавшиеся на чужбине деятели русской науки и культуры превратились в маргиналов: для многих эмигрантский период оказался временем расцвета творческих сил. Эти люди заняли видное место в духовной и научной жизни Европы. В этот контекст вписывается и педагогика российского зарубежья.

В последние годы она привлекает большое внимание отечественных исследователей.
Одним из важных направлений деятельности педагогов российского зарубежья являлась педагогическая компаративистика как изучение теории и практики образования в разных странах, сопоставительный анализ деятельности образовательных институтов, организационных и дидактических инноваций.

Это направление исследований продолжало традицию передовой [дореволюционной] российской педагогики, активно интересовавшейся зарубежным опытом. На чужбине изучение международного педагогического опыта приобрело особую актуальность и практическую значимость: большую часть эмиграции составляли дети и молодые люди. Они были вырваны из привычных условий существования, оказались в инородной социальной и этнокультурной среде.

Их надо было и готовить к реальной жизни вне отечества, и приобщать к культуре и быту стран проживания. А это ставило сложнейшие задачи перед сотнями эмигрантских учебных заведений, возникших в местах концентрации российской диаспоры. Многие педагоги-эмигранты, особенно в 1920-е гг., рассматривали свое пребывание на чужбине как временное и не теряли надежды на скорое возвращение в Россию. И это часто определяло характер педагогических поисков.

В 1923–1929 годах в Праге выходил журнал «Русская школа за рубежом», естественно, отражавший настроение эмигрантской педагогической общественности, писавший уже в первом номере о том, что большинство русских зарубежных педагогов не только не чуждается иностранного школьного опыта, но жадно ищет случая познакомиться с ним и использовать все, что в нем имеется ценного. За время существования журнала на его страницах были опубликованы около сотни статей, освещавших зарубежный педагогический опыт. Работы эти содержали новейший материал, относящийся к организации и деятельности учебных заведений той или иной страны. Правда, часть их носили только информационный характер.

Высоким теоретическим уровнем характеризуются сравнительно педагогические исследования двух видных представителей российского педагогического зарубежья — С. И. Гессена и Н. А. Ганца.

В центре внимания С. И. Гессена находился широкий спектр философских проблем, исследуя которые он исходил из интересов развития русской философской мысли и ее международного влияния. Но именно европейскую известность Гессен приобрел как теоретик педагогики, осуществлявший связь своих философских воззрений с разработкой теоретико-методологических проблем воспитания и образования. Эта установка нашла отражение и в его сравнительно-педагогических исследованиях.

Считая педагогику прикладной философией, Гессен сопоставлял концепции ряда крупных педагогов прошлого и настоящего, учитывая их философские взгляды. Именно так им рассматривались педагогические идеи Платона и Канта, Руссо и Толстого, Монтессори, Дьюи и Кершенштейнера. Вместе с тем, Гессен не абсолютизировал значение философской ориентации в педагогическом анализе.

Сопоставляя системы образования различных стран, он показывал их непосредственную связь с особенностями государственного строя и правовой системы, подчеркивал, что формирование свободной и ответственной личности может быть подлинно эффективным только в рамках правового государства как важнейшего условия исторического прогресса.

В 1928 г. на немецком языке опубликована (а в 1966 г. переиздана) работа Гессена, содержавшая сопоставительный анализ законодательства в области образования десяти стран: США, Англии, Франции, Италии, Бельгии, Голландии, Норвегии, Чехословакии, Швейцарии и СССР. В 1934 г. в Риге вышла его книга «Государство и школа во Франции и Англии», показывающая, как специфика государственного строя этих двух стран определила особенности их школьных систем.

Из всех российских педагогов эмигрантов самым крупным компаративистом безусловно являлся Н. А. Ганц. Именно вопросы сравнительной педагогики находились в центре его научной и преподавательской деятельности. В этой области он стал ученым европейского масштаба.

Первые годы эмиграции он провел в Праге, сотрудничал в журнале «Русская школа за рубежом», затем переехал в Англию, где с течением времени вошел в состав английской педагогической элиты, преподавал в Лондонском королевском колледже, а с 1957 г. был одним из руководителей «Ежегодника образования», читал лекции по сравнительной педагогике в США, Германии, Дании.

Его научная деятельность длилась более 40 лет, до середины 1960-х гг. Ганцу принадлежат более 300 публикаций, в том числе, несколько крупных монографий, в которых разработаны теоретические и методологические проблемы сравнительной педагогики.

В 1929 г. в Лондоне вышло первое издание его книги «Принципы образовательной политики», где на основе фактического материала нескольких стран в сопоставительном плане анализировались важнейшие социально-экономические факторы и проблемы развития образования: школа и государство, школа и церковь, школа и экономика, национальные меньшинства в учебных заведениях, финансовое обеспечение образования. Во втором издании книги (1933) были добавлены еще две проблемы — образование взрослых и профессиональное обучение.

Фундаментальная монография Ганца «Сравнительная педагогика: исследование образовательных факторов и традиций» вышла в свет в 1949 г. Первая часть книги носит теоретико-методологический характер, а во второй содержатся обстоятельные очерки систем образования четырех стран — США, Великобритании, Франции и СССР.

Ганц выделял три группы факторов, оказывающих наибольшее влияние на развитие образования:

• раса, язык, природные условия, экономика;
• религия;
• светские идеологии (гуманизм, социализм, национализм).

Именно под влиянием этих факторов, полагал он, формируется национальный характер. Особое внимание Ганц уделял расовым и национальным проблемам и считал, что изучение реальных или воображаемых расовых различий и определение степени их влияния на национальные системы просвещения составляет одну из главных задач сравнительной педагогики.

Так он характеризовал специфические черты системы народного образования в Бельгии, связанные с наличием в стране двух языковых общин — валлонов и фламандцев, отношения между которыми были далеко не простыми. Обращаясь к религиозному фактору, Ганц выявлял результаты влияния на организацию и содержание образования лютеранства и кальвинизма в тех странах, где они преобладали.

Вероятно, Ганц был одним из первых педагогов компаративистов, кто попытался провести обстоятельный сопоставительный анализ образовательной политики европейских государств в колониальных владениях, в частности, показать конкретные различия в подходе к соответствующей проблематике французской и английской колониальной администрации в Африке.

Французы, писал он, игнорируют традиционную культуру африканских народов и строят систему образования в своих колониях по образцу начальных школ метрополии, англичане же исходят из того, что образование должно быть адаптировано к традициям и менталитету местного населения.

Для Ганца очень важным был исторический подход при изучении проблем образования, поэтому он и подчеркивал сходство истории педагогики и сравнительной педагогики. Различие, по его мнению, состояло в том, что история педагогики имеет, прежде всего, общекультурное значение, тогда как сравнительная педагогика ориентирована на конкретное решение практических задач развития образования.

Характеризуя в сравнительном плане состояние образования в разных странах, Ганц часто обращался к анализу статистических данных, считая их одним из важнейших источников педагогической компаративистики, причем, он указывал на серьезные трудности, которые встают перед исследователями, поскольку многие показатели национальных статистик образования нередко оказываются несопоставимыми, да и сами статистические данные далеко не всегда достоверны.

Наряду с разработкой теоретико-методологических проблем сравнительной педагогики Ганц тщательно анализировал реальные процессы развития образования в разных странах, стремился выявить и сопоставить как общие тенденции, так и национальную специфику. Но о каких бы странах ни шла речь, Ганц никогда оставлял на заднем плане проблемы и задачи российской школы — это определяло структуру и содержание многих его работ.

В статье «Единая школа» (1923) Ганц писал, что важнейшая проблема развития образования в послереволюционной России — единая школа: «Известно, что Советское правительство провело в жизнь систему единой школы, ставшей в настоящее время лозунгом всех реформаторов. Для того чтобы правильно оценить эту реформу и выявить допущенные ошибки, необходимо рассмотреть развитие идеи единой школы и проанализировать международный опыт ее реализации».

Рассмотрев, как идея единой школы осуществляется в США, Германии, Швейцарии, Норвегии и Японии, Ганц обращается к России и анализирует постановления советского правительства о школе. Отмечая успехи, он указывает на недостатки, обнаружившиеся при сопоставлении с иностранным опытом.

По его мнению, они заключались в том, что, во-первых, был установлен слишком короткий срок обучения в средней школе — 9 лет, а, во-вторых, в старших классах не предусматривалась фуркация. Опираясь на опыт ряда стран, Ганц предлагал свой вариант школьной системы для Советской России: после окончания общей для всех детей пятилетней начальной школы перед учащимися открываются два пути: либо четырехлетняя профтехшкола, либо общеобразовательная шестилетняя школа, в старших классах которой образуются классические, реальные и коммерческие отделения.

Кстати, примерно по аналогичной схеме строились в 1920-е гг. школьные системы многих европейских стран. Ганц всегда быстро реагировал на новые явления в теории и практике образования в равных странах, на поиски путей улучшения деятельности школы. Важным нововведением Ганц называл внедрение системы обучения по методу Дальтон-плана. Он считал, что этот метод позволяет приспособить темп обучения к возможностям каждого учащегося, развивает инициативу, способствует формированию чувства ответственности за выполнение учебных заданий.

Ганц показал, как теория и практика Дальтон-плана, родившаяся в США, затем пришла в Европу, и подробно рассмотрел его основные элементы, привел многочисленные мнения педагогов и отзывы учащихся об этом нововведении. Анализ был проведен в основном на материале английских школ.

Обучение по Дальтон-плану основывается на трех принципах: свобода, самостоятельность, сотрудничество. Три основных элемента: «дом», задания и лаборатория.

• «Дом» — это основное место ученика в школе. В доме присутствует «домашний советник», который выполняет роль дополнительного родителя, координируя работу ученика с учителями предметниками. В некоторых дальтон-школах в «доме» собираются ученики разных возрастов, тем самым моделируется реальное человеческое общество, где есть люди разного возраста. Но «Дом» может соответствовать и обычному учебному классу, а домашний советник — классному руководителю.
• Задания даются учащимся для выполнения за определенный срок. Обычно даются месячные задания, которые подразделяются на недельные.
• Лаборатория — личные консультации учителей предметников, на которых каждый ученик может лично обсудить с учителем ход выполнения своего задания и получить советы по его выполнению.

В 1920-е гг. в школах Запада бурно распространяются тестовые методики и диагностики. Ганц в своих статьях осветил теорию и практику психологического тестирования в сопоставительном плане, показал реальные результаты и нерешенные вопросы. На основе анализа он составил ряд тестов для русских школ, с учетом особенностей их организации, своеобразия учебных программ и специфики социального опыта учащихся.

Советская система образования, ее проблемы, реформы, поиски новых путей вызывали живые отклики за рубежом. В 1920-е гг. начала складываться педагогическая советология: появлялись статьи и книги американских и западноевропейских авторов. В литературе этого направления Гессену и Ганцу принадлежит особое место, что объясняется как их глубоким знанием дореволюционной российской педагогической действительности, так и страстным интересом к судьбам образования на родине, стремлением сохранить духовную связь с ее культурой и просвещением. Гессен и Ганц систематически знакомили зарубежную общественность с историей, теорией и практикой образования в России, проводили сравнения с ситуацией в западных странах.

Итогом их труда и дружбы стала совместная монография «Образовательная политика в Советской России», изданная в 1930 г. в Лондоне, где подробно освещалась роль советских властей и правящей партии в развитии школы, характеризовались ее воспитательные и образовательные цели, положение учителей, попытки использовать зарубежный опыт, указывалось на нерешенные проблемы педагогической теории и практики.

Большое внимание в книге уделялось образовательной политике в национальных республиках, признавались успехи советской власти в ликвидации там массовой неграмотности. Отмечая, что в национальных автономиях расходы на одного ученика были значительно выше, чем в европейской России, авторы объясняют это как бы искуплением грехов царского правительства.

Не имея возможности непосредственно знакомиться с положением дел в отечественном образовании, эмигранты проявляли особый интерес к свидетельствам и оценкам зарубежных педагогов, посетивших Советский Союз. Гессен написал обширную статью «Иностранцы-очевидцы о советской школе», содержавшую подробный обзор работ видных западных педагогов — Д. Дьюи, Ч. Уошборна, Р. Фюлоп-Миллера и др.

Основной принцип анализа в этой работе — дать картину советской школы, как она вырисовывается по впечатлениям иностранных очевидцев, в сопоставлении друг с другом черт, подмеченных отдельными авторами, с проверкой их подлинными данными официальной советской прессы. Кстати, обязательно стоит сказать, что и Гессен, и Ганц, несмотря на полное непринятие советского строя, никогда не опускались до антисоветизма. Хотя в нашей стране долгое время их все равно относили к рьяным клеветникам и антисоветчикам…