Истоки: краткая история развития и становления мировой сравнительной педагогики

Интерес к тому, как обучают и воспитывают детей и юношество и в чужеземных странах, обнаружился уже в глубокой древности. Великий Геродот рассказывал о воспитании юношества в Вавилоне и Египте. Римский историк Тацит отмечал особенности воспитания у древних германцев.

Уже тогда нередко ставилась простая утилитарная цель — воспользоваться опытом соседей для улучшения дела воспитания молодежи в своих странах.

Платон в своих дошедших до нас трудах показывал, как некоторые методы спартанского воспитания, знакомые ему самому по различным источникам и, видимо, личному опыту, могли бы быть применены в Афинах.

Ксенофонт, описывая характер воспитания молодых персидских аристократов, рекомендовал извлечь из этого уроки для формирования характера греческой молодежи.

Однако это были краткие и далеко не всегда достоверные экскурсы, вплетавшиеся в ткань этнографических или исторических повествований. И, разумеется, они не выходили за рамки донаучных представлений, свойственных той эпохе.

В Средние века культурная ситуация в Западной Европе не стимулировала интереса к международным сопоставлениям в сфере образования. На протяжении целого тысячелетия образование, как и другие сферы культуры, было монополизировано церковью, а основным языком обучения являлась латынь. В результате учебные заведения разных стран мало различались по своей организации, целевым установкам, содержанию и методам обучения.

В период позднего Средневековья в Европе развернулся процесс формирования наций, который в XVIII в. в наиболее развитых странах уже был близок к завершению. Национальная консолидация пронизывала разные сферы жизни и самосознание народов — проявлялась она и в области культуры и образования. Латынь постепенно вытесняется национальными языками, учебные заведения стран приобретают свою национальную специфику, уменьшается зависимость от церкви.

В таких условиях во многих европейских странах назревала потребность знакомства с организацией образования у соседей. Это нашло яркое отражение в деятельности Яна Амоса Коменского. Разрабатывая принципы и структуру единой системы образования — от начальных школ до университетов, он обращался к опыту Чехии, Польши, Венгрии, Голландии, Швеции — стран, в которых ему пришлось в разное время жить и работать. В 1641 г. Коменский был приглашен в Лондон, где предполагалось использовать его знания при становлении английской национальной системы образования.

В эпоху создания машинной индустрии расширялся охват детей образованием, делались первые шаги по организации профессионального обучения, в ряде стран закладывались основы государственных систем просвещения. Конец XVIII — начало XIX в. — особый этап эволюции европейской педагогической мысли: Белл-Ланкастерская система, педагогика Песталоцци, свободное воспитание Руссо, постулаты Канта о нравственном воспитании — все это быстро выходило за рамки отдельных стран и получало общеевропейский резонанс.

Белл-Ланкастерская система (система взаимного обучения) — форма учебной работы, сущность которой состояла в обучении более старшими и знающими учениками учащихся младшего возраста. Эта система возникла в 1798 году в Великобритании.

Ее разработчиками стали независимо друг от друга доктор Эндрю Белл и Джозеф Ланкастер. Дело происходило следующим образом: сначала учитель занимался со старшими учащимися, которые, получив определенные знания, начинали обучать им младших учащихся — под руководством учителя. Эти старшие и более успевающие учащиеся назывались мониторами.

Основные преимущества системы:

• объяснение материала младшим школьникам давалось на доступном им уровне — стиралась разница в возрасте и интеллектуальном развитии;
• система стимулировала мониторов к самообразованию.

К основным недостаткам этой системы можно все же отнести отсутствие у учащихся необходимых педагогических знаний и умений. В России основоположником обучения по этой системы можно считать Я. И. Герда и И. Х. Гамеля. Эта система использовалась в России в ряде учебных заведений с 1818 года и сохранилась в отдельных школах до 1860-х годов.

Педагогика Песталоцци. Разработанная Иоганном Генрихом Песталоцци теория элементарного природосообразного воспитания и обучения представляет собой не только исторический интерес, но продолжает сохранять актуальность. Он первым высказал мысль о необходимости параллельного и гармоничного развития всех задатков человеческой личности — интеллектуальных, физических, нравственных.

Песталоцци одним из первых указал на значимость развивающего обучения, базирующегося не на мертвых азбучных истинах, а на непосредственном наблюдении и размышлении ребенка под руководством учителя. Особый вклад внес И. Г. Песталоцци в методику первоначального обучения детей — обучения родному языку, письму, счету, рисованию, гимнастике, а также в методику нравственного воспитания здоровой личности.

Свободное воспитание Руссо. Дети должны воспитываться, по мнению Руссо, естественно, сообразно с природой. Это значит, что в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности. «Природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми», — писал Руссо. Он считал, что воспитание получают из трех источников: от природы, от окружающих людей и от вещей.

Воспитание природой, по его мнению, осуществляется путем «внутреннего» развития человеческих способностей, развития органов чувств; воспитание людьми — это приучение человека использовать развитие этих способностей и органов; и, наконец, воспитание от вещей — это собственный опыт человека, приобретаемый им от вещей, с которыми он сталкивается и которые на него воздействуют.

Правильным воспитание будет тогда, когда все три фактора (воспитание природой, людьми, вещами или внешними обстоятельствами) действуют согласованно, в одном направлении. В непосредственной связи с естественным воспитанием Руссо поставил и свободное воспитание.

Первое из естественных прав человека, заявил он, свобода. Опираясь на это положение, он выступал против схоластической школы с ее зубрежкой, суровой дисциплиной, телесными наказаниями и подавлением личности ребенка. Он требовал уважать личность ребенка, считаться с его интересами и запросами. В этом положительное значение его призыва к свободному воспитанию.

Руссо придавал большое значение направляющей роли воспитателя, но понимал эту роль своеобразно, по-своему. Воспитатель, говорил он, лишь наводит своего воспитанника на решение вопроса, руководит его интересами так, что сам ребенок этого не замечает, оказывает главным образом косвенное воздействие. Он организует всю среду, все окружающие ребенка влияния так, что они подсказывают определенные решения. Он отрицал принуждение как метод воспитания.

Постулаты Канта о нравственном воспитании. Установка на выявление специфики нравственности и фундаментального, общего для всех нравственного закона предопределила тезис Канта об автономии морали. Смысл этого тезиса заключается в том, что мораль самодостаточна, содержит свою причину в себе и не выводима ни из чего.

Мораль, по Канту, это сфера свободы человека, воля которого здесь автономна и определяется им самим. Для придания этой воли необходимо согласование ее с высшим нравственным законом — категорическим императивом, поскольку только добрая воля способна сделать правильный выбор.

В других формулировках категорического императива Кант подчеркивает нравственную самоценность личности (запрещение рассматривать ее в качестве средства), ее способность к нравственному творчеству. По сути дела, свобода, понимаемая как добровольность поведения, личное избрание его принципов, ориентированное на их общечеловеческую значимость, отождествляется Кантом с моральностью, отличаемой от легальности, которая стимулируется принуждением или личными интересами.

Нравственный закон существует для индивида как долженствование, определяющее возможность правильного выбора, т. е. предпочтения долга чувственным склонностям, преодоление эгоистических побуждений. Мораль и этика учат человека не тому, как стать счастливым, а тому, как стать достойным счастья. По мнению Канта, нравственность не есть данное природы, напротив, она императивна и предписывает человеку преодоление эгоизма во имя должных идеалов.

Все это закономерно усиливало интерес к зарубежному педагогическому опыту и к его сопоставлению с отечественными проблемами образования, создавались объективные предпосылки для возникновения новой научной дисциплины — сравнительной педагогики, которая специализировалась бы на изучении данной проблематики.

Попытку определить цели и функции сравнительно-педагогических исследований и даже обозначить некоторые методы сбора и систематизации соответствующего фактического материала о разных странах впервые предпринял М.-А. Жюльен (Парижский). Нередко его называют отцом сравнительной педагогики — он впервые поставил вопрос об изучении международного опыта развития образования как об особом направлении научных исследований.

Сфера интересов и деятельности Жюльена была необычайно широка. Он активный участник Великой французской революции, сторонник Робеспьера. В 1792 г. семнадцатилетним юношей был послан в составе дипломатической миссии в Англию, по возвращении был представителем революционного правительства в ряде департаментов Франции. В 1794 г. участвовал в работе Исполнительной комиссии по народному образованию, явившейся прообразом созданной впоследствии во Франции центральной администрации просвещения.

С начала XIX в. Жюльен — публицист, его перу принадлежали сотни статей и брошюр по разным вопросам политики, социальных отношений и культуры. Он активно пропагандировал идеи мира и сотрудничества между европейскими народами, по его инициативе было создано Французское общество объединенных наций, которое в исторической литературе нередко называют предшественником современных международных организаций.

Большой интерес проявлял Жюльен к проблемам воспитания и образования. В 1810 г. он посетил воспитательное учреждение Песталоцци в Ивердоне (Швейцария) и стал горячим поклонником его идей.

Жюльен умер в 1848 г. в бедности и безвестности. Почти на целое столетие оказалось забытым все его публицистическое и научное наследие. И только небольшая брошюра «Очерк и предварительные заметки к исследованию по сравнительному воспитанию» (1817), случайно обнаруженная в 1935 г. в лавке парижского букиниста, спасла его имя от полного забвения и вновь пробудила интерес к его творчеству.

Именно в этой работе впервые были употреблены термины сравнительное воспитание и сравнительная педагогика. По мысли Жюльена, задача сравнительной педагогики должна состоять в сопоставительном изучении педагогического опыта в разных странах с целью создания наиболее рациональной системы образования и воспитания в масштабах Европы, а затем и всего мира.

Для того чтобы педагогика стала позитивной наукой, писал Жюльен, она должна основываться на анализе фактического материала разных стран; необходимо упорядочить сбор разнообразных фактов и определить способы их систематизации — без этого педагогическая деятельность и ее результаты остаются зависимыми от субъективных и ограниченных взглядов, от капризов и своеволия тех, кто профессионально занимается воспитанием и обучением подрастающего поколения.

С целью получения данных Жюльен составил обширный вопросник (более 250 вопросов), касающийся разных сторон деятельности школы, и предлагал разослать его правительствам европейских государств. Некоторые вопросы имели целью сбор количественных и фактологических данных (например, какова продолжительность классных занятий в день, из скольких месяцев состоит учебный год, каков порядок проведения экзаменов, какие дипломы и свидетельства выдаются выпускникам разных учебных заведений).

Но были и сложные вопросы, на которые и сейчас, в начале XXI в., наука не имеет адекватных ответов. Вот один из них: как выявляются и учитываются индивидуальные особенности учащихся? Не обескураживает ли трудолюбивых, прилежных, но недостаточно способных детей, не вызывает ли у них отвращения к школе то обстоятельство, что они часто отстают в учебе от тех своих сверстников, которые не проявляют усердия, но обладают большими природными способностями?”.

Жюльен полагал, что сопоставление полученных с помощью вопросника данных позволит определить, какие страны в развитии образования лидируют, а какие отстают, в чем состоят препятствия на пути к прогрессу и каковы пути их преодоления. Для реализации этих идей он предлагал создать общеевропейское научно-педагогическое учреждение, где бы проводились исследования, направленные на улучшение подготовки учителей, и экспериментальным путем апробировались новые педагогические методы.

Все это, полагал Жюльен, способствовало бы созданию нормативной педагогики и постепенному сближению практики образования всех стран Европы. Эти идеи стали реализовываться через много лет в деятельности ЮНЕСКО, Международного бюро по просвещению и других международных организаций.

Работа Жюльена о сравнительной педагогике не получила в то время сколько-нибудь широкой известности. Но, независимо от нее и, видимо, даже не зная о ее существовании, некоторые европейские педагоги и деятели просвещения XIX в. внимательно изучали зарубежный опыт развития образования и пытались использовать его для улучшения школьного дела в своих странах.

Это изучение наталкивалось на огромные трудности, связанные с фактическим отсутствием статистики народного образования, с недостатком систематизированных материалов по школьному законодательству и педагогической документации. Знакомство с зарубежным образованием осуществлялось главным образом в ходе педагогических путешествий — ознакомительных поездок педагогов по зарубежным странам. Часто они предпринимались по личной инициативе, но иногда и по заданию правительств, поскольку вопросы развития образования стали привлекать все большее внимание государственных властей.

Почти во всех европейских странах уже в начале XIX века осуществлялись реформы в образовании, и перед реформаторами вставал целый комплекс общих вопросов: какие типы учебных заведений должны составлять национальную систему образования; кому предоставляется преимущественное право контролировать ее: государственным органам, церкви, родителям учащихся; как финансируется образование; какова доля центральных и местных властей; как должны готовиться преподаватели для разных типов учебных заведений.

Естественно, и власти, и педагогическая общественность проявляли большую заинтересованность в получении обстоятельной и достоверной информации об опыте других стран.

Педагогические путешественники! Замечательный термин, или, скорей, поэтическое определение. Во Франции первым и, видимо, наиболее результативным педагогическим путешественником стал философ, профессор Сорбонны и член Высшего совета народного образования В. Кузен.

По поручению правительства несколько раз выезжал в Пруссию для изучения там системы образования. Результатом стали обстоятельные доклады о прусских учебных заведениях, о содержании и методах их деятельности. Фактический материал и выводы этих докладов учитывались государственными властями при подготовке школьных реформ.

Во второй половине XIX и в начале XX в. во Франции продолжало развиваться сопоставительное изучение зарубежного образования. Бодуэн, ДрейфусБриссак, Фридель — вот имена французских ученых, оставшиеся в памяти только узких специалистов в нашей стране…

В немецкой научной литературе первые работы, содержавшие элементы педагогических сравнений, появились еще в XVIII в. В 1784 г. была издана книга Бринкмана «Сравнение старого и современного воспитания и выявление того, которое из них больше согласуется с природой».

В 1790-х гг. Ф. Хект опубликовал на латинском языке цикл лекций под названием «Сравнение школьных систем Англии и Германии». В 1838 году профессор Мюнхенского университета Ф. Тирш создал огромный труд «О современном состоянии общественного образования в западных государствах Германии, в Голландии, Франции и Бельгии». Тирш одним из первых поставил вопрос о европейском воспитании молодежи как необходимой предпосылке сближения европейских стран и народов.

В США интерес к зарубежному опыту проявился в период становления национальной системы образования, опирающейся на европейские педагогические традиции. Наибольший вклад в изучение зарубежного опыта в США внесли видные деятели просвещения Манн и Барнард. Для наиболее эффективного решения задач образования они считали необходимым использовать опыт европейских стран, проявив особый интерес к практическому применению в немецких школах методов Песталоцци.

В 1853 г. был основан «Американский журнал образования», где отечественные проблемы интерпретировались в сопоставлении с зарубежным опытом. В 1867 г. в США было создано Федеральное бюро просвещения. В последующие десятилетия изучение зарубежных систем образования в США приобрело новые черты.

В 1898–1899 гг. ученый и педагог Дж. Рассел прочитал первый курс по сравнительной педагогике студентам педагогического колледжа Колумбийского университета. Появился ряд работ, где объектами рассмотрения выступали уже не только школы, но и другие звенья системы просвещения. Сравнительная педагогика начинает использоваться для решения задач первостепенной государственной важности.

Основателем сравнительной педагогики в Англии считается М. Арнолд21. Наибольшую известность он приобрел как поэт и литературный критик, хотя и педагогика была для него не побочным занятием. Более 30 лет он исполнял престижную и ответственную должность школьного инспектора. Был также активным членом комиссии, специально созданной для изучения зарубежного педагогического опыта.

Большое внимание Арнолд уделял проблеме соотношения классического, естественнонаучного и практического образования, а также взаимосвязи средней и высшей школы. Сквозь призму этой проблематики он сопоставлял отечественную систему образования с системами других европейских государств. Арнолд не ограничивался систематизацией и комментированием фактических данных — он пытался определить и выстроить в определенной иерархической системе те факторы, которые детерминируют развитие образования как в самой Англии, так и за рубежом. По его мнению, два фактора играют главную роль: исторические традиции и национальный характер — и именно они, в первую очередь, определяют специфику системы образования в той или иной стране.

Процесс обретения сравнительной педагогикой статуса самостоятельной отрасли научного знания начался в 20-е гг. прошлого века. В этот период стали создаваться первые международные и национальные научные и информационные учреждения, главными целями которых являлись сбор, систематизация и обобщение фактов и явлений, отражающих развитие теории и практики образования в разных странах мира. На международных выставках тех лет появлялись национальные стенды, отражающие состояние культуры и просвещения.

В 1919 г. была основана Международная ассоциация образования в Нью-Йорке, в 1923 г. Международный институт при педагогическом колледже Колумбийского университета, в 1925 г. Отдел зарубежной педагогики германского Центрального института воспитания. В 1922 г. Лига Наций учредила Международную комиссию по интеллектуальному сотрудничеству, в работе которой приняли участие крупнейшие ученые и мыслители: А. Эйнштейн, М. Склодовская-Кюри, А. Бергсон и др.

Главным условием сохранения мира на Земле они считали расширение образования. По инициативе Комиссии в 1926 г. решением Ассамблеи Лиги Наций был создан Международный институт интеллектуального сотрудничества в Париже, сыгравший определенную роль в развитии международных контактов в области образования.

Среди подобных учреждений наибольшее значение имело Международное бюро просвещения (МБП). Оно было основано в 1925 г. в Женеве по инициативе известного швейцарского педагога Э. Клапареда как частная ассоциация, но вскоре превратилось во влиятельную межправительственную организацию, что позволило существенно расширить масштабы ее деятельности.

Длительное время руководителем ее был выдающийся психолог Ж. Пиаже. МБП налаживало связь между научно-педагогическими учреждениями и ведомствами просвещения разных стран, организовывало международные педагогические конференции, зарубежные поездки педагогов и деятелей просвещения. Значительное место в работе МБП занимала издательская деятельность: публиковалась литература по вопросам образования и воспитания, в том числе, периодические издания: с 1927 г. ежеквартальная

«Педагогическая документация и информация» и серия «Исследования и обзоры по сравнительной педагогике», с 1933 г. «Международный ежегодник по образованию». По сути, все это можно назвать прикладной сравнительной педагогикой.

В годы Второй мировой войны международные педагогические связи нарушились, но после ее окончания стали быстро восстанавливаться. Развернувшаяся научно-техническая революция обусловила интенсивное развитие процесса интернационализации разных сфер общественной жизни, включая образование. Значительно расширилось международное сотрудничество в области просвещения, складывалась и соответствующая институционная база.

В 1946 г. была создана Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), для которой проблемы образования всегда являлись и остаются приоритетными. С этой влиятельнейшей организацией тесно сотрудничало Международное бюро просвещения, которое с 1969 г. официально стало составной частью ЮНЕСКО. Разнообразные материалы о состоянии образования в мире, сбор, систематизация и публикация — фактологическая база сравнительно-педагогических исследований.

В 1977 г. ЮНЕСКО опубликовала «Международную классификацию в образовании», сформулировав принципы, ставшие основой международных ежегодников по образованию, выпускаемых и по сей день. Еще с 1950-х гг. в ряде стран функционируют крупные исследовательские центры сравнительной педагогики: Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне (ФРГ), Международный центр педагогических исследований в Севре (Франция), Институт сравнительной педагогики в Зальцбурге (Австрия) и др.

В университетах США, Англии, Германии, Японии организованы кафедры сравнительной педагогики — их сотрудники совмещают исследовательскую работу с чтением лекций, проведением семинарских занятий, организацией рабочих совещаний компаративистов. Возникли национальные общества сравнительной педагогики, объединяющие в масштабе отдельной страны и теоретиков, и педагогов-практиков, интересующихся проблемами развития образования в мире.

Первое такое общество создано в 1956 г. в США. Оно ставило своей задачей способствовать расширению научных исследований, изданию книг и периодики, развитию сотрудничества американских педагогов с их зарубежными коллегами, привлечению ученых других областей знания к участию в проведении сравнительно-педагогических исследований. Аналогичные общества появились в Канаде, Японии, Индии, Южной Корее.

Крупнейшим региональным объединением явилось созданное в 1961 г. Европейское общество сравнительной педагогики. В 1973 г. создана Ассоциация сравнительной педагогики франкоязычных стран, куда вошли и представители ряда африканских государств. В 1974 г. создан Всемирный совет обществ сравнительной педагогики, организующий представительные международные конгрессы.

Сегодняшняя зарубежная сравнительная педагогика выделяет факторы, детерминирующие развитие образования:

• национальный характер;
• географическое положение страны;
• культура;
• наука и философия;
• социальная и политическая стратификация;
• экономика;
• религия;
• история;
• зарубежные влияния;
• внутренняя логика деятельности образовательных институтов.

Эти факторы, в свою очередь, делятся на эндогенные, то есть, внутренне присущие образованию, и экзогенные, лежащие вне его сферы. Анализ соотношения и взаимодействия эндогенных и экзогенных факторов позволяет выявить комплекс соотношений и взаимодействий сил, определяющих характер национальных систем образования, их сходство и различия с системами других стран.