Этнокультурные особенности обучения математике учащихся школ малочисленных народов Севера

Этносоциальная среда. Ю.В. Арутюнян, Л.М. Дробижева и А.А. Сусоколов этносоциологию (этническую социологию) рассматривают как часть социологии, одно из ее направлений (как и социология семьи, сельская социология и т. д.). Предметом этносоциологии является «изучение социальных аспектов развития и функционирования этнических групп, их идентичности, интересов и форм самоорганизации, закономерностей их коллективного поведения, взаимодействий этнических групп, взаимосвязей личности, включенной в эти группы, и социальной среды».

Социокультурным детерминантам учебно-познавательной деятельности учащихся школ малочисленных народов Севера посвящены многочисленные исследования Е.Л. Инденбаум. Исследователь отмечает, что психическое развитие сельских детей, в большей части живущих в интернатах районных центров, проходит при отсутствии полноценного доступа к достижениям и ценностям как традиционной, так и мировой культуры.

Проживание в условиях социокультурной депривации (в обедненной среде) оказывает тормозящее влияние на развитие психики любого ребенка. Этот факт подтверждают слова М.А. Холодной и Э.Г. Гельфман: «у ребёнка, развивающегося в благоприятных семейных и социокультурных условиях, опыт интеллектуальных навыков (техник, приемов) накапливается естественным путем, благодаря чему он эффективно адаптируется к своему окружению, может сознательно управлять своими состояниями и интеллектуальной деятельностью. Если же развитие ребёнка проходит в условиях культурной депривации (низкий социальный и материальный статус семьи, ограничения в доступе к образованию и т.д.), то необходимый опыт-посредник у него не формируется.

В итоге снижаются учебные успехи, затормаживается интеллектуальный рост, нарастают личностные и социально-психологические конфликты». Результаты серии экспериментальных исследований, проведенной Е.Л. Инденбаум, показали, что дети коренных малочисленных народов Севера в обеднённой среде по уровню развития познавательной деятельности значительно отстают от своих некоренных сверстников в тех же условиях, и еще в большей мере от своих соплеменников в обычных условиях обучения в общеобразовательной школе окружного центра.

Е.Л. Инденбаум достоверных отличий по большинству сопоставляемых показателей выполнения различных психологических методик (развитие памяти, различные виды мышления и т.д.) между детьми коренного населения, проживавших в окружном центре, обучавшихся в общеобразовательной школе и имевших успешно аккультурировавшихся родителей и детьми некоренного населения не было установлено. «Дети северных народов отличались лишь более низким темпом, некоторыми трудностями переключения деятельности и внешней невыраженностью эмоциональной реакции на успех и неудачу, а также характером взаимодействия с учителем. Они достоверно реже задавали на уроках вопросы».

Таким образом, в процессе обучения детей на этапе изучения нового материала необходимо показать требуемое действие, предоставить требуемый образец результата деятельности, «снять» некоторые технические трудности в процессе выполнения задания, поддержать мотивацию к действию. Нужно помогать в преодолении огромного дефицита знаний о мире, находящемся за пределами поселка, в котором живет ребенок.

Этнокультурный опыт. При обосновании данного фактора исходим из того, что у коренных малочисленных народов Севера самобытная математическая культура, уникальная жизнедеятельность и образ жизни, в которой возникают математические идеи, знания и представления. На языках народов Севера существуют слова и словосочетания, обозначающие исходные математические понятия, тесно связанные с практической деятельностью.

Интересно
«Поскольку человек в онтогенезе в свернутом виде проходит все этапы филогенеза, то усвоение исходных математических понятий, связанных с естественным языком, происходит в процессе переработки учеником как личного, так и национально-культурного опыта, отраженного в его житейских понятиях. Имеющийся у школьника жизненный опыт при этом является основой сознательного усвоения новых знаний, понимания учащимися того факта, что любое положение математики не только отвечает задачам практики, но и родилось из потребностей практики, представляет собой результат анализа и обобщения человеком практической деятельности и наблюдаемых им явлений окружающей жизни».

Таким образом, при формировании научного представления о том или ином математическом понятии, необходимо учитывать имеющиеся у учащегося жизненные представления, отражающие не только личный, но и этнокультурный опыт. А.И. Петрова на основе анализа задачного материала учебников математики 5-6 классов сделала вывод о том, что условия 30% всех задач вызывают у школьников определенные трудности в восприятии. Это задачи, в которых описаны действия, процессы, ситуации, явления и предметы далекие от жизненного опыта большинства детей коренных народов.

В качестве примера приводит следующие задачи:

  • из 100 кг винограда получается 25 кг изюма. Какую часть винограда составляет испарившаяся присушке вода? (М-5, №1019);
  • отвесьте 100 гр. фасоли и гороха. Сосчитайте все зерна. (М-5, №1359).

В таких случаях, отмечает А.И. Петрова, представления учащихся не способствуют правильному решению задач, и не потому, что они не знают арифметических действий, а потому, что им трудно представить предметы, которых в своей жизни еще не видели. С вышесказанным перекликаются результаты исследований А.Л. Сиротнюк. Автор утверждает, что правополушарные учащиеся находятся на уроке в состоянии постоянного стресса, так как учитель требует от них работы с внеконтекстным материалом. Отмечает, что эти же ученики достигают большего успеха на уроках, где те же задачи подаются в контексте.

Важнейшей составляющей этнокультуры является язык. В национальных школах Севера обучение начинается на родном языке детей, а затем происходит постепенный переход на русский язык обучения в старших классах. Таким образом, обучение математике в этих школах носит билингвальный (двуязычный) характер.

Экспериментальные исследования, проведенные Е.Л. Инденбаум и её коллегами показали, что возможностью предварительного построения стратегии решения познавательной задачи в словесном плане овладевало крайне незначительное число испытуемых (3,96 %). Относительно достаточным его уровень был еще у 17,82 % обследованных. Остальные дети не могли полноценно использовать слово как средство решения познавательной задачи. Е.Л. Инденбаум полагает, что это связано и с недостатками в овладении речью. Отставание в речевом развитии детей коренного населения начинается уже на первом году жизни. Учёные объясняют это низкой и однообразной речевой активностью матерей при взаимодействии с ребёнком младенческого и раннего возраста. В последующем у детей нет правильного речевого образца, а имеющий место билингвизм характеризуется как несбалансированный.

Исследователь особенностей восприятия, познания и мышления в традиционных (архаических) культурах М. Мид высказала предположение, что особенности мировосприятия и построения суждений в таких культурах обусловлены способом обучения в ней, которое осуществляется не путём объяснения словами, а с помощью показа набора стереотипов движения. Именно поэтому в таких обществах меньше задают вопрос «почему?», поскольку основная часть обучения протекает в реальных жизненных ситуациях, значение которых содержится в контексте выполняемого действия или ситуации.

Д.А. Данилов, исследователь проблем регионализации образования в Республике Саха (Якутия), отмечает, что неконтактный характер детей Севера, их застенчивость, робость и медлительность часто принимают за тугодумие и природную неполноценность. А.И. Петрова приводит научное объяснение медлительности. Она утверждает, что при выражении своей мысли на втором (русском) языке учащийся вынужден сначала решить речевую задачу на родном языке и затем, припоминая различные правила, произвести перевод с родного на новый язык.

«В основе перевода лежит естественное для акта коммуникации желание осмыслить речь с помощью привычного мышления на родном языке. Этот опосредованный единицами родного языка путь порождения речи требует много времени и сил и является существенной преградой для освоения иноязычного общения. Подбор нужных слов, соблюдение грамматических норм, выговаривание непривычных звукосочетаний чужого языка, более или менее удовлетворяющая слушателя интонация, конечно замедляют темп речи, ведут к перерывам и перебоям в говорении».

К тому же А.Л. Сиротнюк, обобщая экспериментально-психофизиологические исследования функционирования мозга, пришла к выводу, что «детям с доминированием правого полушария характерен невербальный интеллект. К тому же они не умеют контролировать правильность своей речи, возможны смысловые пропуски. Испытывают определенные затруднения в грамматике и подборе слов в устной речи».

Этническая принадлежность родителей, как утверждает Е.Л. Инденбаум, не имеет ведущего значения в развитии познавательной деятельности ребёнка. «Если они приняли необходимость стимуляции когнитивного и речевого развития малыша и связывают эти усилия с его будущими перспективами, обеспечивая возможности ранней аккультурации, то познавательное развитие ребенка не будет обнаруживать отличий».

Этнопедагогические традиции. Исследователь этнопсихологии детей северных народов А.П. Оконешникова одним из условий того, чтобы каждый ребёнок на родном материнском языке впитал в себя культурное наследие своего народа, его религию и философию, чтобы они играли в становлении его личности, считает необходимость всемерного поддерживания и поощрения использования в деле воспитания мудрости народной педагогики. Впервые в педагогической литературе термин «этнопедагогика» применил академик Г.Н. Волков. Определив её как «самостоятельную науку об опыте народных масс по воспитанию подрастающего поколения, их педагогических воззрениях, науку о педагогике быта, о педагогике семьи, рода, племени, народности и нации».

Народная педагогика как составная часть коллективного народного творчества как проявление педагогической культуры масс зародилась в глубокой древности. Этнопедагогика олицетворяет собой думы и чаяния народа, отражает его идеалы, воззрения, представления о человечестве, семье, детях, обществе, об их месте в мироздании, о воспитании подросткового поколения. По определению Г.Н. Волкова, этнопедагогика – это единство целей и задач, приемов и средств обучения и воспитания в сочетании с практической воспитательной работой в семье. Ранняя включенность северных детей в повседневную трудовую деятельность взрослых способствует формированию конкретных знаний, умений, практических навыков, развитию самостоятельности, ответственности.

Поскольку на Севере всегда уделялось внимание воспитанию коллективизма, групповой сплоченности и взаимопомощи, при организации учебно-воспитательного процесса следуетчаще обращаться к коллективным формам обучения. Более того, «созидательная трудовая деятельность коренных и малочисленных народов Севера на оленеводческой основе обеспечивает преемственность поколений, сохраняет в среде молодежи профессиональные, трудовые и духовно-культурные жизнеутверждающие традиции своих предков». В этой связи содержание образования должно способствовать профессиональному самоопределению учащихся.

При формировании мотивации к обучению с учётом доминирования правополушарного типа мышления северных учащихся, согласно А.Л. Сиротнюк, «необходимо делать упор на престижность положения в коллективе, авторитет, социальную значимость данного вида деятельности. Следует усилить эстетическую сторону предметов. Для правополушарных учащихся также свойственна ориентация на высокую оценку и похвалу». Так, при обучении северных детей следует проявлять сдержанность и поощрять по возможности даже за небольшой успех.

«Северяне чадолюбивы, они избегают физических наказаний, поэтому ребенок чувствует себя свободным и вполне самостоятельным в семье северян большое положительное влияние на психику ребенка оказывает поощрение, которое облегчает процесс социализации, подготовки к жизни в условиях Севера. Поощрение играет огромную роль в суровом и неприветливом мире, где нужно вырастить в течение десяти лет знающего начальную основу приспособления и умеющего использовать знания предков ребенка».

А.П. Оконешникова утверждает, что для реализации принципа народной педагогики воспитания детей северных народов, нужно придерживаться развивающей ребёнка, формирующей его как личность философии народа. Этнофилософские взгляды. Особенностью воспитания детей северных народов, как указывает А.П. Оконешникова, является раскрытие влияния знания и понимания строения мира, тайн природы, бережного отношения к окружающему миру на становление и развитие личности ребенка. Восприятие природы как живого организма, вера в незримую силу предметов, в кровное родство с животным миром.

Во взаимосвязь космоса и земной жизни. Далее автор пишет: «Чтобы повернуть ребёнка к родной культуре, увлечь его, в первую очередь надо раскрыть его внутренние возможности, создать условия для воспитания личности впитавшей в себя философию и мораль своего народа, родной земли».

Важнейшим этнофилософским фактором, влияющим на учебно-познавательную деятельность, является специфика мифологического мышления северных народов. Вопросы об особенностях восприятия, познания и мышления в традиционных (архаических) культурах всегда волновали европейских ученых-этнологов. Они предполагали возможность существования у архаических народов особого типа мышления, изучение которого, по их мнению, могло дать ответ на вопрос о специфике первобытного мышления и культуры. Так крупнейшие исследователи в своих трудах относительно особенностей мышления традиционных (архаических) культур используют термин «первобытное мышление» (Э. Тайлор, Л. Леви-Брюль, Э. Кассирер, К. Леви-Стросс, М. Мид, М. Коул, С. Скрибнер и др.).

Заметим, что в этнологии под архаическими культурами понимаются культуры охотников и собирателей, сохранившиеся до сегодняшнего дня в глухих уголках нашей планеты. «Традиционные культуры связаны с более высоким уровнем развития хозяйства – земледелием и кочевым скотоводством, но по многим параметрам схожи с архаической, а потому эти понятия иногда используются как синонимы». В соответствии с взглядами этнологов и этнографов культуру малочисленных народов Севера РС (Я) можно назвать традиционной, в которых до настоящего времени сохраняются архаические черты.

«Непосредственным материалом первобытной логики становится элементарно-чувственное восприятие, позволяющее через сходства и несовместимости чувственных свойств осуществляться процессу обобщения без отрыва от конкретного».

Северные народы на основе практического опыта и наблюдения за окружающей действительностью, изучения отдельных предметов и явлений выявляли общую закономерность. Они индуктивным путём от единичных суждений выводили обобщенные умозаключения, в которых выражалось общее правило. О чём свидетельствуют существующие в народе приметы, пословицы, загадки. Таким образом, в процессе длительной общественно-исторической практики у народов Севера выработались индуктивные приемы логики.

В «Атеистическом словаре», вышедшем в печати в 1986 году говорится, что «мифологическое мышление исторически сосуществовало с научным мышлением как два уровня познания и осмысления мира: в мифологическом мышлении преобладало эмоционально-интуитивное начало, в научном мышлении – логическое». Оно «продолжает существовать и в наше время, притом не только в обществах с архаической общественной структурой… но и в культуре высокоразвитых современных этносов».

С вышеуказанным соотносятся результаты исследований в области психофизиологии. Так А.Л. Сиротнюк утверждает, «что у детей с доминированием правого полушария свойственно эмоциональное и интуитивное мышление».

Сказанное также соотносится с результатами исследования О.И. Пашкевич по изучению проблем национального менталитета в литературе народов Якутии. Ею выявлено, что для народов Севера больше характерен в стиле мышления диалог, а также интуиция. В экстремальной обстановке у героев обнаруживаются быстрота мысли, но когда есть время на обдумывание вопроса то характерно спокойное взвешивание ситуации, принятие решения в результате совета с другими.

Е. Мелетинский утверждает, что первобытному мышлению свойственно чрезвычайно слабое развитие абстрактных понятий, вследствие чего классификации и логический анализ осуществляются довольно громоздким образом с помощью конкретных предметных представлений, которые, способны приобретать знаковый, символический характер, не теряя своей конкретности. Однако, по мнению Е. Мелетинского, первобытная логика уже на самых ранних стадиях оперирует некоторыми абстрактными классификаторами (например, числовыми) и проявляет, пусть слабые, тенденции к созданию более отвлеченных представлений.

Важную роль знака (символа) в первобытном мышлении отмечают А.П. Садохин и Т.Г. Грушевицкая. По мнению авторов, он, являясь посредником между образом и понятием, несет в себе их черты. Как образ он относится к области конкретного бытия, а как понятие он может замещать другую вещь. Например, известно, что в ходе освоения таежных дебрей эвенки выработали собственную систему знаков и рисунков, которая позволяла им общаться между собой. Чаще всего знаками служили разные укладки стрел, веток и мха. Они пользовались и специальными знаками-идеограммами.

К. Леви-Стросс показал, что первобытное мышление имеет особые приемы и методы, с помощью которых способно решать задачи, аналогичные тем, которые разрешает научная логика. Это качество он назвал «бриколажем» (от фр. «bricoler» – «играть отскоком», то есть пользоваться окольным, обходным путем для достижения поставленной цели или мастерить что-либо из подручных материалов). Бриколажная логика свободна от строгого подчинения средств цели и основана на использовании ограниченного набора подручных материалов и инструментов.

По мнению Е.В. Галаниной, бриколаж представляет собой особый прием логического обобщения, свойственный мифологическому мышлению, и выражающийся в установлении смысловых взаимосвязей между предметами на уровне целостного и неразложимого образа. Мифологическая логика малочисленных народов Севера широко оперирует бинарными (двоичными) оппозициями чувственных качеств: мужское – женское, верх – низ, небо – земля, божественное – профаническое, белое – чёрное, живое – мёртвое, горячее – холодное, правое – левое и т.д.

По мнению Е. Мелетинского, таким образом, преодолевается «непрерывность» восприятия окружающего мира путем выделения дискретных «кадров» с противоположными знаками. Исследователь преодоление этих антиномий посредством прогрессирующего посредничества, т.е. последовательного нахождения мифологических медиаторов (героев и объектов), символически сочетающих признаки полюсов, считает ярким примером бриколажа.

Таким образом, мифологическому мышлению малочисленных народов Севера свойственны:

  • элементарно-чувственное восприятие;
  • эмоционально-интуитивное начало;
  • диалогический стиль мышления;
  • слабое развитие абстрактных понятий;
  • способ построения классификации, обобщения и логического анализа на основе конкретных предметных представлений по вторичным чувственным качествам, неотделимым от самих объектов;
  • индуктивные приемы логики;
  • особый прием логического обобщения – бриколаж (пользоваться обходным путем для достижения поставленной цели);
  • осуществление деятельности посредством знаков, символов.

По философии коренных народов Севера, человек – «дитё природы» и в своей жизни они руководствуются этим понятием. Взаимосвязь природы и человека в мировоззрении северных народов опосредовалась с деятельностью человека в суровых условиях жизненной среды. На основе такого мировоззренческого представления были разработаны специфические методы и средства воспитания трудолюбия с самого раннего возраста. Включение элементов народной математики и национальной философии коренных народов Севера в содержание образования выступает условием узнавания культуры северных народов и интеграции в других культурах. Философская точка зрения народов Севера включена в процессы мирового опыта и сформировала основание многих математических идей. Например, геометрические представления, ориентация в пространстве, единицы измерения времени, массы, объёма.

Двадцать лет назад в 1996 году исследователь этнопсихологии народов Севера А.П. Оконешникова писала: «на сегодня, мы не имеем экспериментальных исследований в области этноинтеллектуальной характеристики детей коренных народов». Как показал анализ литературы, на сегодняшний день проведено немалое количество исследований в области национальной психологии малочисленных народов Севера РС (Я). При этом приходится констатировать, что исследованиями охвачены не все народы, к тому же авторы некоторых исследований склонны всех северных народов объединять в одну группу, что не дает объективных результатов.

Несмотря на это, собран достаточный теоретический материал, который даёт основные представления об особенностях обучения детей народов Севера и позволяет оценить когнитивность, эмоции, коммуникацию, мотивацию и другое. При классификации региональных, национальных и этнокультурных особенностей обучения и воспитания детей малочисленных народов Севера, мы опирались на подход В.А. Гусева. В процессе диагностики индивидуальных особенностей и способностей школьников, то есть при выделении соответствующих типологических групп, учёный в числе основных проблем указывает на выделение из всего многообразия особенностей учащихся тех, которые позитивно и негативно влияют на обучение вообще и математике в частности.

В таблице, которая приведена ниже, мы сгруппировали результаты теоретического исследования по следующим параметрам: организационно-педагогические, интеллектуально-познавательные, эмоционально-волевые, коммуникативно-поведенческие и мотивационно-фоновые (табл.2). При этом учитывая, дисперсное расположение мест компактного проживания коренных малочисленных народов Севера РС (Я) (в тундровой, таежной и горно-таежной географических зонах) и различие в традиционном образе жизни (оленевода, рыбака, охотника) констатируем, что классификация условная.

И отмечаем, что она отражает результаты рассмотренных нами исследований отдельных учёных разных лет, проведённых на различных выборках экспериментальных групп. Поэтому она должна быть воспринята критически и может служить только теоретической основой проектирования этноориентированного обучения учащихся школ малочисленных народов Севера. Таким образом, таблица требует от психологов, методистов и учителей определенной корректировки учреждения.

Этнокультурные особенности обучения математике учащихся школ малочисленных народов Севера

Этнокультурные особенности обучения математике учащихся школ малочисленных народов Севера

Этнокультурные особенности обучения математике учащихся школ малочисленных народов Севера

Национальные и индивидуальные особенности между собой тесно связаны, их наложение может привести к усложнению задачи построения универсальной типологии учащихся. Вместе с тем, ряд национальных особенностей составляет важную основу для индивидуализации обучения.

Узнай цену консультации

"Да забей ты на эти дипломы и экзамены!” (дворник Кузьмич)