Традиционные формы групповой коррекционно-развивающей работы

Основное содержание психологических групповых занятий со школьниками всех возрастов составляют игры и психотех­нические упражнения, направленные на целостное психоло­гическое развитие ребенка и решение конкретных психологи­ческих проблем.

Вместе с тем еще одним необходимым эле­ментом всех занятий должны быть психотехники, направленные на развитие собственно групповых структур и процессов, под­держание благоприятного внутригруппового климата, спло­чение и организационное развитие детского сообщества.

Нам представляется, что такая работа, ориентированная непос­редственно на группу, совершенно необходима. И касается это технологии работы с группами любых школьных возрас­тов.

Тренинговая, психокоррекционная детская и подростко­вая группы не могут рассматриваться только как удобный методический прием, как средство организации психологичес­кой работы со школьниками.

Раз возникнув, группа начинает путь собственного развития, постепенно и часто независимо от психолога превращаясь в мощное средство психологичес­кого воздействия на участников, систему их отношений, их психическое развитие в самых разных сферах.

Воздействие группы существует независимо от воли психолога, однако в его силах сделать эффект такого воздействия более предска­зуемым и направленным, усилить при необходимости его воз­можности.

Процесс становления тренинговой ученической группы как психологической общности, нормы и ценности, лежащие в ее основании, особенности межличностных отношений — все это должно быть объектом пристального внимания психолога.

В его интересах помочь сформироваться зрелой группе, с раз­ветвленной системой взаимоотношений и благоприятным эмо­циональным климатом, которая станет его психотерапевтичес­ким помощником.

С этой целью на протяжении всего сущес­твования группы психолог должен заниматься развитием и поддержанием групповой динамики.

Для осуществления такой работы могут использоваться ритуалы приветствия и про­щания, разминочные упражнения, игры, требующие взаимо­действия и сотрудничества ребят, совместного поиска реше­ний, соревновательные ситуации и так далее.

Вместе с тем необходимо помнить, что длительное сущес­твование стабильной тренинговой группы (как детской, так и взрослой) может привести к развитию таких внутригрупповых процессов и отношений, которые, будучи весьма важными и значимыми для ее членов, начнут приходить в противоречие с целями и задачами психолога, начнут мешать реализации ос­новной цели. Поэтому существование группы в постоянном составе не должно быть очень длительным.

К проблеме содержания развивающей работы относится и вопрос о количестве игр и упражнений, используемых в ходе занятия.

Мы полагаем, что наибольший развивающий эффект достигается не за счет увеличения разнообразия психотехни­ческих приемов, а за счет наиболее полного использования потенциальных возможностей каждого из комплексных упражне­ний, включенных в занятие.

То есть, с одной стороны, мы пред­лагаем ориентировать работу с детьми на использование сложных, многофункциональных упражнений, позволяющих ре­шать сразу несколько задач.

Скажем, упражнение на развитие внимания может одновременно способствовать выработке на­выков общения, сплочению группы, позволять ребенку познать еще какие-либо новые стороны своего «я».

Если упражнение полностью отработано, но очень нравит­ся детям, его надо включать в работу группы до тех пор, пока желание выполнять его сохраняется.

Как показывает практи­ка, для ребенка, находящегося в процессе адаптации или име­ющего определенные трудности в обучении и развитии, каж­дый новый вид активности, тип решаемой задачи составляет определенную проблему.

Перегрузка занятий новизной и раз­нообразием может только усугублять эти трудности, что резко снизит эффективность и значимость проводимой работы.

Такая постановка вопроса представляется нам настолько важной, что мы пошли на еще одно серьезное организацион­ное нововведение — разработку общей структуры раз­вивающего занятия.

Мы предлагаем ввести единую универсальную структуру группового занятия с детьми в рам­ках школьной психологической практики.

Усвоение этот струк­туры и привыкание к ней начинается в первом классе, еще на этапе адаптации, а в дальнейшем, в какие бы групповые фор­мы работы не попадал школьник в процессе своего обучения, он будет сталкиваться с хорошо знакомой, привычной формой организации работы, что значительно облегчит ему вхождение в новую деятельность.

В нашем представлении структура груп­пового занятия со школьниками должна включать в себя следующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия прошлого занятия, основное содержание занятия, рефлексия прошедшего занятия, ритуал прощания. Остановимся подроб­нее на каждом из элементов встречи.

Ритуалы приветствия — прощания являются важным мо­ментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, со­здавать атмосферу группового доверия и принятия, что в свою очередь чрезвычайно важно для плодотворной работы.

Ритуа­лы могут быть придуманы самой группой в процессе обсуж­дения, могут быть предложены психологом. Первый вариант, ко­нечно, предпочтительнее, но в практике работы в начальной школе чаще реализуется второй.

Ритуал предлагается и исполняется в первый раз уже на первом занятии, и задача взрослого — неукоснительно выполнять его каждую встречу, наблюдая за тем, что­бы в него были включены все дети.

Желательно, чтобы в ходе развития группы контроль над исполнением ритуала перешел к членам самой детской или подростковой группы.

Разминка является средством воздействия на эмоциональ­ное состояние детей, уровень их активности, выполняет важ­ную функцию настройки на продуктивную групповую деятель­ность.

Разминка может проводиться не только в начале заня­тия, но и между отдельными упражнениями в случае, если психолог видит необходимость как-то изменить актуальное эмоциональное состояние детей.

Соответственно, разминочные упражнения необходимо выбирать с учетом актуального со­стояния группы и задач предстоящей деятельности.

Опреде­ленные разминочные упражнения позволяют активизировать детей, поднять их настроение, другие, напротив, направлены на снятие чрезмерного эмоционального возбуждения.

Основное содержание занятия представляет собой совокуп­ность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного развивающего или психокоррекционного комплекса.

Как уже говорилось выше, приоритет отда­ется многофункциональным техникам, направленным одновременно и на развитие познавательных процессов, и на формиро­вание социальных навыков, и на динамическое развитие группы.

Важен также порядок предъявления упражнений и их общее количество. Последовательность упражнений должна предпо­лагать чередование деятельностей, смену психофизического со­стояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллекту­альной игры к релаксационной технике и др.

Упражнения до­лжны также располагаться в порядке от сложного к простому (с учетом утомления детей). Что касается количества игр и уп­ражнений основного содержания занятия, то об этом речь уже шла выше.

Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось-не по­нравилось, было хорошо-было плохо и почему), и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия прошлого занятия предполагает, что дети вспоминают, чем они занима­лись в последний раз, что особенно запомнилось, зачем они это делали.

Психолог предлагает вспомнить, с кем они обсуждали эти упражнения после встречи, показывали ли другим людям и что из этого получилось, объясняет, как это еще могло по­мочь им в учебе или общении вне занятий.

Рефлексия только что прошедшего занятия предполагает, что дети сами или с помощью взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную связь друг другу и психологу.

Конечно, предлагаемая структура занятия может быть из­ложена нами только в самом общем виде, так как ее конкрет­ное наполнение зависит от уровня рефлексии детей, их откры­тости, зрелости самой группы и опыта ведущего. Вместе с тем соблюдение ее кажется нам важным условием эффективной работы с детьми.

Описанный выше подход к групповой коррекционно-развивающей работе в школьной практике имеет ряд важных организационных следствий. Скажем, более предпочтительной является интенсивная форма ведения занятий.

Большим эф­фектом будет обладать цикл из 10-12 встреч, проведенных в течение 4-5 недель, чем более длительная работа, растянутая на всю четверть. Цикл работы с данной конкретной группой школьников не должен быть очень длительным (не более 15-20 занятий).

Длительность занятий и размер группы зависит от возраста детей, но в любом случае они должны позволять ор­ганизовывать собственно групповую совместную деятельность и создавать возможность для эмоциональных межличностных контактов всех членов группы.

Организация описанной выше групповой работы со школь­никами обладает большим потенциалом. Практически вся психокоррекционная работа в нашей системе строится по описан­ному выше алгоритму.

Но при всей своей привлекательности, работа со стабильными небольшими группами очень трудоем­ка и требует много времени.

Очевидно, в рамках большого учеб­ного коллектива психолог не сможет организовать таким об­разом и психокоррекционную и развивающую работу.

Значитель­ную часть последней рекомендуется проводить в других формах. Исключение мы считаем важным сделать для развивающе-адаптационной работы в первом классе.

Ее целесообразно проводить достаточно длительно, в небольших группах и для всех учащих­ся. Хорошо, если исключение удается сделать и для третьих классов, на этапе подготовки к обучению в среднем звене.