Современная сравнительная педагогика: контент и проблемы

На новом, современном этапе развития сравнительной педагогики сложилась довольно противоречивая ситуация: публикуется значительное число работ о состоянии образования в зарубежных странах, но теория и методология либо освещается слабо и поверхностно, либо вообще не замечается — все больше и больше поверхностного, любования зарубежными системами образования, явные и скрытые призывы к перениманию чужого, а то и вовсе чуждого опыта…

Объект сравнительной педагогики нам уже известен — состояние и основные тенденции развития теории и практики образования в современном мире. Определение очень общее, но пока не отрицаемое никем, а вот с предметом нашей науки сложнее.

Полемика о предмете сравнительной педагогики длится уже несколько десятилетий. Может быть, суть различных подходов такова: «Должна ли сравнительная педагогика рассматриваться как самостоятельная дисциплина, или она есть отрасль общей педагогики, а может быть это часть истории педагогики? Или социологии, психологии, политология, философия образования, культурологии?».

Конечно, большинство ученых подчеркивают первостепенную важность сопоставительного изучения международного педагогического опыта на макроуровне (организация систем образования, их место в социальной инфраструктуре, основные тенденции развития образования и т. д.). То есть предмет нашей науки сегодня рассматривается и как часть теории образования, анализирующая образовательную политику и педагогическую практику различных стран и различных культур.

Вслед за сбором и классификацией информации, касающейся разных аспектов образования, сравнительная педагогика стремится объяснить существующую ситуацию, анализируя ее в контексте исторической эволюции различных систем образования и вскрывая влияние социальных, экономических, технологических, религиозных и философских факторов, а также расовых и национальных предубеждений. Но вот по мнению ряда ученых, сравнительно-педагогические исследования должны повернуться лицом к непосредственной учебной работе на уровне класса или аудитории…

Сегодня некоторые международные исследования проводятся в рамках общей дидактики, социологии, политологии, политической и дифференциальной психологии. Эти исследования углубляют наши представления о проблемах образования в современном мире, и сравнительная педагогика использует их данные для наиболее эффективной реализации и решения собственных проблем.

Кстати, конечные цели сравнительной педагогики и сегодня служат предметом полемики в работах и на форумах ученых-компаративистов. Мы уже писали выше о названии нашей науке и терминологии. Сторонники англоязычного варианта
«сравнительное образование» (comparative education) исходят из того, что объектами сравнения являются именно системы образования (это положение имеет большое количество приверженцев). Но споры идут.

Конечно, название сравнительная педагогика может создать представление о том, будто она использует только один метод — сравнение. В действительности, сравнительная педагогика применяет разнообразные методы исследования. Так что, определяя предмет сравнительной педагогики, можно сказать, что какое бы название мы ни предпочли употреблять, главное признать то, что, наряду с использованием сравнительного подхода, она имеет точку пересечения — системы образования или процесс образования в конкретных социальных системах (страны, региона и т. д.).

Развитие интеграционных процессов в различных сферах общественной жизни повышают сегодня значение международных исследований в области образования. В сопоставительных исследованиях первостепенное значение, естественно, имеют сравнительные процедуры. В наше время, с развитием мировых коммуникационных и информационных систем, расширением взаимопроникновения и взаимодействия экономических и социокультурных реалий за пределы национальных границ, значение международных сравнений неизмеримо возросло.

Международные сопоставления широко применяются во всех общественных науках, но, разумеется, наиболее полно и последовательно в тех из них, которые по определению являются сравнительными (сравнительная социология, сравнительная политология, сравнительное правоведение).

Сравнения дают возможность проверить обоснованность предположений, сделанных на основе изучения какого-либо одного объекта, помогают избавиться от стереотипов, пересмотреть оценки, еще недавно казавшиеся незыблемыми, открывают путь к широким обобщениям и к получению новых научных знаний.

Анализ проблем взаимодействия национальных педагогических культур всегда основывается на процедуре сравнения. И одна из функций сравнительной педагогики — выделение специфических черт этих культур, поскольку национальное своеобразие именно здесь очень велико, и даже самые общие тенденции развития педагогики проявляются в каждой стране в своеобразных формах, порой, совершенно не имеющих аналогов в других странах.

В сегодняшней полемике вокруг предмета и задач сравнительной педагогики порой ставится вопрос, какой наукой она является — фундаментальной или прикладной? Как известно, фундаментальная наука изучает наиболее общие проблемы развития той или иной сферы бытия или мышления, а прикладная науки разрабатывает методы и средства практического использования фундаментальных знаний. Как определить нашу науку?

Ведь она явно объединяет в себе обе функции: анализируя состояние и тенденции развития образования в мире, педагог-компаративист соотносит зарубежный материал с отечественными проблемами и вносит посильный вклад в поиски их оптимальных решений, но и способствует определению приоритетной проблематики отечественных исследований.

Любопытен и своеобразен вопрос о том, как осуществлять выбор/отбор стран для сопоставительного анализа их систем образования? В современном мире сотни государств, и практически каждое из них имеет свою систему образования, и, естественно, все они не могут стать объектами одновременного сопоставительного исследования.

Поэтому компаративист непременно вынужден производить отбор стран. Изучение систем образования зарубежных стран, всегда происходит в сопоставлении с отечественной системой и с другими системами — именно таким образом лучше уясняется соотношение глобального и национального.

Только надо помнить: изучение системы образования какой-либо одной зарубежной страны можно рассматривать лишь как первую ступень сравнительной педагогики — здесь выявляется, прежде всего, явное национальное своеобразие. А следующая ступень — исследования, строящиеся на базе парных/бинарных сопоставлений типа «Россия-США», «Россия Германия» и т. д.

Возможны бинарные исследования иного типа, когда сопоставляются системы образования двух зарубежных государств, например, «Франция Италия», «США-Индия» и пр. Парный анализ делает возможным подробное сопоставление образовательных систем двух стран, при котором проблемы образования вписываются в общий историко-культурный и социально-политический контекст. Правда, глобальные закономерности нередко остаются за бортом…

Одной из основных задач, возникающих при сопоставлении систем образования в глобальном или региональном масштабах, является задача классификации. Классификации самих стран современного мира может строиться на основе различных критериев: по континентам, по размерам населения, по определенным экономическим и социально-политическим показателям.

Страны можно разделить на богатые и бедные (критерием при этом служит размер ВВП на душу населения). И скажем так: падение среднедушевого ВВП создает угрозу стагнации и даже деградации образования, поскольку размер ВВП во многом определяет финансовое обеспечение системы образования, возможности модернизации учебного оборудования, масштабы капитального строительства учебных заведений, от него зависит социальное и материальное положение педагогического персонала.

Но, хотя финансово-материальный аспект очень важен, он вовсе не единственный фактор развития образования. Нужны совсем иные критерии. Национальные системы образования могут быть разделены на централизованные и децентрализованные. Это различие, существенно влияющее практически на все аспекты организации и деятельности учебных заведений.

Но и сведение всех систем образования только к этим двум типам, концентрация внимания на противоположных полюсах слишком упрощают, а то и искажают реальную картину развития мирового образовательного пространства, затрудняют понимание многообразия образовательных систем, не показывают происходящих изменений.

И, наоборот, не имеет смысла сравнивать, например, системы образования европейских и большинства африканских стран, поскольку различия тут огромны, а черт сходства немного. Но стоит понимать, что возможно и проведение межрегиональных асинхронных сравнений, например, сопоставление состояния образования в ряде стран Латинской Америки в наше время, а в Европе — в начале XX в., 100 лет назад. При этом обнаруживаются интересные совпадения, но, конечно, преобладают принципиальные различия.

И еще: образовательные системы стран, не входящих в один и тот же геополитический регион и очень удаленных друг от друга, могут обнаруживать значительные сходные черты под влиянием религиозного фактора. От Марокко до Бангладеш на тысячи километров протянулась цепь государств, где господствующей религией является ислам. И как бы ни были велики социально-экономические и политические различия между этими государствами, почти везде на организацию и содержание образования заметное воздействие оказывают основополагающие тезисы Корана.

Сегодня для нашей науки важен и вопрос о расширении предметной области сравнительной педагогики. До недавнего времени ученые уделяли главное внимание общеобразовательной школе; другие образовательные институты рассматривались, скажем так, попутно.

Например, сопоставительный анализ постановки дошкольного воспитания дает важный материал не только для общей оценки системы образования, но и для характеристики социальной инфраструктуры, семейной политики, положения женщин. Все большую актуальность приобретают сравнительные исследования проблем высшего образования, особенно в связи со значительными изменениями его социальных функций.

Крайне важен сопоставительный анализ национальных систем педагогического образования и положения педагога в школе, вузе и обществе. Новой функцией сравнительной педагогики стало изучение деятельности международных организаций по просвещению (прежде всего, ЮНЕСКО и Международного бюро просвещения) и действующих под эгидой их исследовательских центров.

Отношения в сфере образования регулируются теперь не только национальным законодательством, но и нормами международного права: двусторонними и многосторонними договорами, конвенциями, протоколами международных форумов. Наиболее важные из них — Декларация прав человека, Декларация о правах ребенка, Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования, Конвенция о правах ребенка.

Всего по вопросам образования принято более 50 международных документов, где формулируются нормы статусов образовательных учреждений, указания о правовом регулировании педагогов и учащихся, о взаимном признании дипломов и т. п.
Как видим, сравнительная педагогика установила вполне обоснованно: складывается международное образовательное право, положения которого представляют несомненный интерес при изучении глобальных и региональных тенденций развития образования.

Анализ этих материалов приобрел сегодня непосредственное практическое значение, поскольку в соответствии с Законом об образовании Российской Федерации образовательным учреждениям всех видов и типов предоставлено право устанавливать прямые связи с зарубежными организациями и учебными заведениями.

Вообще в центре внимания сравнительной педагогики длительное время находились реальные процессы и явления в сфере образования — теперь актуальными становятся сопоставительные характеристики теоретических конструкций — материал труднейший, ибо мы видим множество разнообразнейших направлений, теорий, концепций, научных школ, интерпретирующих с разных точек зрения вопросы воспитания и образования.

Да и сами термины направление, теория, концепция и т. д. не имеют строго фиксированного содержания и часто употребляются как синонимы. Да, подобное многообразие вполне естественно, и противоречивые процессы интеграции и дифференциации в современной педагогике делают актуальной разработку классификаций, по возможности, всех направлений.

Сравнительная педагогика разрабатывает и исследует и определенные аспекты образовательной политики или деятельности образовательных учреждений, вне зависимости от позиций и выводов того или иного теоретика, выделяет и оформляет концепции организации образования и его экономической эффективности, концепции модернизации содержания образования и учебного процесса, концепции социализации и воспитания учащихся и т. п.

Кстати, сложность создания полной и единой классификации усугубляется тем, что даже у адептов одной и той же концепции возможны значительные расхождения в подходе к некоторым проблемам и, напротив, у представителей противоположных концепций нередко обнаруживается существенное совпадение взглядов. Некоторые педагогические концепции, сохраняющие внешнюю обособленность, становятся иногда конвергентными и во многом дополняют друг друга.

Плюрализм педагогической мысли объясняется по-разному: здесь большую роль играют различия общественных идеалов и конкретных интересов разных социальных групп, разное понимание теоретиками педагогики актуальных задач развития образования и способов их решения (нельзя забывать о личностных особенностях того или иного ученого — крупные педагоги, работы которых анализируются в сопоставительных исследованиях, как правило, немолодые люди, а за время их деятельности меняются и социально-политическая обстановка, и идеологический климат, и система научных представлений — естественно, и их педагогические взгляды не остаются постоянными…).

Важно то, что педагогические компаративисты стремятся выявить общее, поскольку современная жизнь предъявляет известный комплекс сходных требований к системе образования разных стран, и определенное сходство обнаруживается и в поисках решения ряда проблем. Среди них демократизация, гуманизация и гуманитаризация образования, его соответствие задачам развития личности и объективным требованиям общественного производства, модернизация содержания и методов обучения и т. п.

Характеристика подобных, явно глобальных тенденций, выявление и анализ инвариантов представляют первостепенную важность, какой бы локальный вопрос ни был непосредственным объектом изучения, ведь без этого невозможно составить правильное представление о реальном процессе развития образования в мире, и некоторые побочные явления, связанные с особенностями той или иной страны или региона, могут быть, к несчастью, ошибочно приняты за общую закономерность.

И всегда стоит помнить, что наша проблема изучения общего ни в коем случае не снимает задачу тщательного изучения особенного: системы образования и некоторые важные принципы организации учебно-воспитательного процесса обнаруживают значительные различия, и даже самые общие тенденции проявляются, как правило, в своеобразных национальных формах.

Игнорирование национального своеобразия может привести нас к созданию искусственных универсальных конструкций, в угоду которым просто подбирается материал и отсекается все то, что противоречит априорно созданной схеме. В связи с этим встает очень хороший для сравнительной педагогики вопрос о том, в какой мере возможно и целесообразно использование зарубежного опыта — важность обращения к такому опыту не вызывает сомнения, так как взаимосвязь и взаимопроникновение разных национальных культур в большой мере способствует прогрессу человечества в планетарном масштабе, а неприятие любого зарубежного опыта, стремление наглухо отгородиться от внешнего мира могут привести к трагическим последствиям для стран и народов.

Сегодня и в Европе, и в США, и в Азии имеет определенное распространение идея создания стандартизированной универсальной модели организации образования, пригодной для всей планеты — считается, что она должна быть основана на использовании опыта наиболее эффективных реформ образования, проведенных в разных странах. Но эта идея часто наглядно обнаруживает и свою несостоятельность.

Реальные процессы развития образования в современном мире неопровержимо свидетельствуют о том, что даже самый лучший зарубежный опыт нельзя механически пересадить на отечественную почву. Он всегда должен быть проверен и примерен к специфическим условиям данной страны или региона (вспомним проблемы ЕГЭ, введение двухуровневой системы образования, новой системы оценивания знаний в нашей стране…).

Почему до сих пор неудовлетворительно реализуются планы развития образования, составленные для развивающихся стран высококвалифицированными консультантами ЮНЕСКО? Не потому ли, что нередко применялся и продолжает применяться шаблонный подход, попытки совершенствовать системы образования в Азии или Африке по образцу реформ, апробированных на Западе, но без всякого учета социально-культурной и ментальной специфики многих азиатских и африканских стран и народов?

И нередко оказывается, что реформы приводят к результатам, прямо противоположным желаемым. Безусловно, западные страны достигли значительных успехов в развитии социально-культурной сферы, но их системы образования нельзя представлять в виде абсолютных эталонов, на которые должен равняться весь остальной мир. Утрата самобытности культурно-исторического и цивилизационного развития любого общества ведет к обеднению общечеловеческой культуры.

При рассмотрении методологических оснований сравнительной педагогики невозможно абстрагироваться и от проблемы взаимоотношений науки и идеологии. Освобождение социальной науки от жесткого идеологического диктата — явление прогрессивное, ибо наука и идеология — разные сферы духовной деятельности.

В то же время следует помнить, что такие вопросы, как цели образования, принципы организации и функционирования образовательных систем, иерархия факторов формирования личности и т. п., занимающие важное место в сопоставительных исследованиях, нельзя обстоятельно рассматривать вне того идеологического контекста, в который они так или иначе вписываются — даже естественнонаучные теории, казалось бы, совсем далекие от идеологии, могут интерпретироваться с разных мировоззренческих позиций. А что уж говорить о педагогике, связь которой с социальными идеалами и мировоззренческими принципами очевидна?

Кстати, советская система образования привлекала пристальное внимание во многих странах мира. О ней писали ученые самых разных идеологических ориентации и политических взглядов. Среди них были и сознательные фальсификаторы, клеветники, лжецы. Но большинство давали положительную оценку нашему опыту. Хотя, отмечая достижения, некоторые авторы указывали и на недостатки.

К сожалению, на рубеже 90-х гг. и начала XXI века авторы российских публикаций о зарубежной школе ударились в другую крайность: если раньше они рисовали картину состояния образования за рубежом только черной краской, то теперь стали использовать преимущественно розовую. Формировавшееся долгими годами мнение, что там все плохо, иногда сменилось на бездумную идеализацию западных систем образования.

Но как и все в мире, кризис образования носит глобальный характер и проявляется в специфических формах и в самых развитых странах. И нельзя игнорировать опасность некритического заимствования негативного опыта. На ученых лежит большая ответственность — они должны быть уверены в социальной, психологической и педагогической безопасности своих педагогических рекомендаций.

Основная задача сравнительной педагогики — способствовать взаимопониманию между педагогами разных стран, призывать к терпимости, толерантности, внимательно выслушивать и уважать мнение зарубежных коллег, облегчать обмен опытом в целях принятия оптимальных решений на фоне мультикультурности и поликультурности современного мира.

Сравнительная педагогика — это уже и инструмент принятия решений… Это научная, а не политическая деятельность, и связующим звеном между наукой и политикой должна быть истина.

Помимо всего названного довольно долго в научной литературе обсуждается вопрос о взаимоотношении государственных властей и науки. Гуманитарные научные исследования, в том числе, и относящиеся к сравнительной педагогике, стараются не включать в свой контент травмирующей информации — в основном, это вопросы о финансировании науки и о том, насколько содержание и выводы исследований отвечают представлениям власть имущих — очень часто реальная польза сравнительных исследований прямо пропорциональна их независимости и объективности. Только при этих условиях они смогут оказывать эффективное содействие образовательной политике и педагогической практике.

Демократические процессы, произошедшие в нашем обществе, позволяют в настоящее время более объективно изучать мировой опыт функционирования образовательных систем, основываясь на общечеловеческом принципе объективности. Именно этот принцип, наряду с принципами сравнения и сопоставления, заложен в основу сравнительной педагогики.

Мы уже помним, что учеными сегодня выделяются три функции сравнительной педагогики: описательная, объяснительная и прогнозирующая. Прогностическая функция сравнительной педагогики проявляется в выявлении тенденций развития образования, разработке конкретных методов его организации, оправдывающих себя на практике.

В настоящее время при исследовании систем образования и происходящих в них процессов используется системный подход. Подобная методология педагогического анализа правомерна и при исследовании зарубежных систем образования. Системный подход к оценке зарубежного педагогического опыта предполагает рассмотрение отдельных инвариантноинтегративных сторон образовательного процесса и, одновременно, целостный охват систем образования различных стран или регионов в их единстве и внутренних связях.

Системный анализ позволяет выявлять тенденции и противоречия развития образования, факторы влияния и воздействия на это развитие, отбирать наиболее успешный опыт, производить его освоение и трансформацию в практике. И при этом важно не просто фиксировать позитивность/негативность опыта, а выявить содержание и тенденции дидактических поисков, осмыслять принципиальные положения построения учебного процесса, которые уже выработаны в мировой теории и практике образования.

Для использования системного подхода выделяются те характеристики, которые наиболее полно представляют сущность какой-либо национальной системы образования. Одновременно важно выявить и те тенденции, которые отражают направления и противоречия развития мировой образовательной практики, и те факторы, которые характеризуют это развитие. В этом случае можно определить то позитивное, что является наиболее ценным для педагогики в опыте той или иной национальной системы образования.

Для определения методов исследования, которые следует использовать при применении системного подхода, следует обратиться к общей компаративистике как методологии сравнительных исследований социальных процессов и явлений. Компаративистика позволит нам преодолеть в некоторой степени противоречия традиционной методологии сравнительной педагогики, которые заключаются в следующем:

• с одной стороны, анализ образовательных систем различных стран достигается за счет жесткого разграничения (разделения) объектов и предметов исследования, следствием чего является отсутствие понимания необходимой взаимосвязи между общими тенденциями развития образования и развитием образования в отдельных странах (в действительности, это два взаимосвязанных процесса);
• с другой, рассмотрение общих тенденций развития образования в мире не позволяет в полной мере представить специфику уникальности развития в настоящее время каждой национальной системы образования.

Преодолеть эту ограниченность в сравнительных исследованиях можно при использовании методологии «информационной компаративистики», принципиальное отличие которой от традиционных сравнительных исследований в том, что сравниваются не только те или иные социальные системы, но и эмпирические данные, раскрывающие основные процессы, происходящие в тех или иных социальных системах.

Таким образом, важным признаком, по которому информационная компаративистика отличается от других сравнительных исследований, является то, что предмет исследования представляется в совокупности эмпирических данных. Предмет сравнительного исследования в образовании в этом случае будет представлять новое знание, анализ эмпирических данных, которые отражают происходящие в системе образования изменения. Исследование направленности развития также самым непосредственным образом связано с разработкой вопросов о смене направлений и форм изменений, с прогнозом основных тенденций развития сложных социальных систем.

Современные концепции развития компаративной науки не ограничиваются феноменологическим описанием или сравнением отдельных направлений социальных процессов. В большинстве своем они идут много дальше простого выяснения соотношений прогресса и регресса. Это выражается в ориентации на каузальный анализ направленности развития. В центр внимания ставятся вопросы о внутренних и внешних факторах, детерминирующих направленность развития.

Сравнительные исследования, не претендуя на всеохватность тематики сравнения, изучают реальность, стремясь объединить эмпирический и теоретический уровни анализа, сформулировать общезначимые суждения для принятия конкретных практических решений. Такие исследования могут объяснения возможности прямого заимствования той или иной социальной педагогической модели; выявления возможности переноса механизмов инноваций; выявления условий, которые необходимо создать, факторов, которые можно изменить, чтобы система получила новое качество.

Проводимые в настоящее время сравнительные исследования в образовании позволяют:

• вскрыть взаимосвязь образования с уровнем и качеством жизни населения и другими социальными характеристиками общества;
• выявить закономерности этой взаимосвязи, показать ключевую роль того или иного фактора;
• предвидеть возникновение новых явлений, определить противоречия и диспропорции в развитии образования и в соответствии с ними управлять его развитием.

Руководители систем образования, кстати, могут использовать сравнительные материалы при решении некоторых кардинальных проблем образовательной политики, при решении отдельных проблем образования путем выработки актов национального и регионального законодательства в целях обновления содержания, организации, методики, технологии учебной деятельности и др.

Современные сравнительные педагогические исследования характеризуются переходом от «методологии единичного» (изучения одной страны-нации) к «методологии общего» (изучение страны-нации в контексте целого региона или всего мирового пространства).

Новыми тенденциями в развитии сравнительной педагогики [в связи с интеграционными процессами в образовании] являются:

• открытость исследовательского поля к изучению проблем образования (от педагогического процесса в конкретном учебном заведении до тематических глобальных исследований на мировом или общеевропейском уровне) — при этом объектом и предметом исследований становится образовательная практика в контексте многообразного и целостного мира;
• открытость методологии к гуманитарным наукам (философии, антропологии, культурологии, психологии, социологии, истории, этнологии и др.), к разнообразию философских позиций (позитивизм, марксизма, постмодернизм), к разнообразию методов (общенаучных, социологических, гуманитарных).