Психолог — школьная администрация

По нашему глубокому убеждению, эта система отношений является определяющей. Именно в ней формируются, закла­дываются очертания будущей позиции школьного психолога, которая распространяется в дальнейшем и на другие системы отношений. Мы рассмотрим три составляющих этой системы связей.

Первая составляющая — выработка н поддержание в процессе реальной деятельности обшей позиции в вопросах, касающихся наиболее важных, стратегических аспектов сотруд­ничества психолога и администрации, целей и задач психоло­гической службы в школе.

Вторая — определение принципов текущего, повседневного взаимодействия, прежде всего — с точки зрения распределения функций, полномочий и ответ­ственности.

Третья составляющая — построение определенной модели эффективных межличностных отношений. Остановим­ся кратко на содержании каждой составляющей данной сис­темы отношений.

Выработка общей позиции по принципиальным вопросам начинается с первой встречи психолога и директора школы, с момента устройства психолога на работу.

Мы считаем, что наиболее плодотворно этот процесс протекает в форме состав­ления особого профессионального контракта, который психо­лог заключает со школой в лице се директора. Профессио­нальный контракт может быть оформлен письменно, может представлять собой подробное устное соглашение.

Первое, ес­тественно, предпочтительнее. Этот контракт по своим функци­ям и содержанию существенно отличается от того юридичес­кого документа, который сегодня составляется практически каждым специалистом, приходящим работать в школу. Его назначение состоит, прежде всего, в том, чтобы:

• сформировать общие представления о функциональных обязанностях каждой стороны.

В тексте профессионального контракта могут найти свое отражение наиболее важные аспекты создаваемой системы психологической школьной деятельности, и прежде всего та­кие, как:

1. Функциональные обязанности школьного психолога; ос­новные направления его деятельности и их конкретное содер­жание; приоритетные направления работы на текущий момент и в перспективе; формы предоставления результатов и их ос­новные «адресаты»; формы н сроки отчетности и др.

2. Содержание деятельности школьного психолога в период адаптации, а также собственно предполагаемая длительность этого периода взаимного привыкания школы и психолога.
3. Формы и необходимость участия психолога в различных видах педагогической деятельности, непосредственно не связанной с его функциональными обязанностями: замены, ведение уроков по психологии, групп продленного дня, участие в различных формах воспитательной и общественной жизни школы.
4. Возможности осуществления психологом различных видов профессиональной деятельности, не входящих в его функционал за дополнительные часы или в частном порядке: семейное консультирование, индивидуальное консультированиепедагогов по личным вопросам, профессиональное консультирование и др.
5. Участие психолога в методологической и методической педагогической деятельности: разработке педагогической концепции школы, текущих и перспективных планов экспериментальной тематической работы и др.
6. Формы организационной  поддержки  психологической деятельности: включение основных видов диагностической, коррекционной и консультативной работы с педагогами в план учебной работы и др.
7. Формы материально-технической поддержки психологической деятельности: предоставление кабинета, оргтехники, возможностей размножения материала н покупки методических пособий и др.
8. Принципы организации рабочей педели психолога: наличие и регулярность методических дней, распорядок рабочего дня, возможность обработки данных вне школы и др.

Очевидно, что многие вопросы будут затем неоднократно обсуждаться в процессе реального взаимодействия, конкрет­ной работы и в текст контракта будут внесены мелкие и су­щественные поправки.

Это нормальный процесс, который ни­сколько не умаляет значение тех усилий, которые были затра­чены на его разработку.

Работа над контрактом создает тот важный фон открытых деловых отношении, который позволит в дальнейшем эффективно решат!) все возникающие разногласия.

Текущие взаимоотношения психолога и администрации строятся в процессе работы. Их эффективность и функцио­нальность зависит от многих причин, в том числе от решения следующих вопросов:

• определены ли границы полномочий психолога при принятии тех или иных решении. Иначе говоря, что он может делать, не оповещая специально администрацию, и на какие формы работы требуется «санкция»;
• определение ситуации, в случае возникновения которых психолог может обращаться за помощью и консультацией к директору  и другим   представителям школьной администрации;
• оговорены ли формы контроля за деятельностью психолога, сроки текущей отчетности;
• найдены ли формы участия администрации в текущей сопровождающей работе.

Конечно, очень трудно предложит!) некоторую единую мо­дель построения повседневных отношений психолога с адми­нистрацией.

Часть из них вытекает из логики самого процесса сопровождения, другие складываются в ходе индивидуальной «притирки» людей друг к другу, формирования взаимопони­мания и взаимодоверия.

Так, одной из важных форм взаимо­действия психолога с директором являются текущие встречи по итогам сопровождающей работы в определенной паралле­ли.

Во время этих встреч психолог и завуч информируют ад­министрацию о полученных результатах и их возможных при­чинах, обсуждают меры, которые могут быть эффективны при решении тех или иных проблем учебно-воспитательного про­цесса в целом или сопровождения конкретного школьника.

Определяются шаги, которые могут быть осуществлены толь­ко на уровне школьного управления, разрабатываются определенные программы развития школьной системы с учетом имеющейся психолого-педагогнческой информации. Особо под­черкнем этот момент: совместные встречи по итогам психоло­го-педагогических консилиумов не должны носить чисто ин­формативный или тем более отчетный характер.

Это прежде всего возможность по-новому взглянуть на происходящие в школе события, на процесс развития школы как целостной пе­дагогической системы, сделать управление ею более эффек­тивным и обоснованным.

Администрация школы также принимает участие в обсуж­дении плана работы психолога в начале учебного года. Как уже говорилось выше, он обязательно должен быть согласован с общими планами работы школы.

В учебную работу необходи­мо внести дни проведения диагностических минимумов, в мето­дическую работу — сроки проведения психолого-педагогичес­ких консилиумов в определенных параллелях, методических се­минаров с классными руководителями и учителями-предметни­ками.

На наш взгляд очень важно также согласовывать план и содержание работы психолога с педагогическим коллективом (и самой сопровождающей работы педагогов) и содержание экспериментальной тематической работы школы. Иначе мы как бы удваиваем объем творческой педагогической работы, которую будет осуществлять педагог в течение учебного года.

Со­гласование планов и содержания экспериментальной и сопро­вождающей работы не только решит эту проблему, но и, воз­можно, сделает направление педагогического эксперимента, выбранного школой, более практически значимым.

Наш опыт показывает, что сегодня темы эксперименталь­ной работы школы часто либо «придумываются», либо зву­чат настолько формально, что в их рамках очень трудно организовать научно-обоснованный и практически значимый инновационный процесс. Вот несколько примеров «из жизни».

Это темы экспериментальной педагогической работы а 1996 1997 учебном году некоторых московских школ: «Со­вершенствование психических процессов в условиях педаго­гики сотрудничества”, “Освоение прогрессивных педагоги­ческих технологии – главный фактор повышения эффектив­ности учебно-воспитательного процесса”.

Согласитесь, что не так просто развернуть эти темы в конкретные формы работы учителей-предметников и воспитателей. А если это и удастся сделать, работа им предстоит сложная и объем­ная.

Нужно анализировать литературу, составлять и реа­лизовывать программу собственной работы, отслеживать результаты, описывать их… Было бы несправедливым тре­бовать от учителя столь серьезной творческой работы сразу в двух направлениях: и в рамках сопровождения, и в русле экспериментальной общешкольной темы.

Кроме того, сама по себе деятельность педагога и процессе сопровожде­ния, ее цели и формы представляют собой хорошую основу для десятка различных и важных экспериментальных направлений.

Они могут быть связаны и с внедрением новых технологий предметного обучения, и с созданием развиваю­щей среды обучения, и с развитием определенных особеннос­тей, способностей школьников, и с введением новых форм общения и школьного управления и многим другим.

Главное, что любая из них будет ориентирована на успешное обуче­ние и полноценное развитие школьников, иметь сугубо твор­ческий характер, способствовать профессиональному развитию учителей и воспитателей.

В процессе создания оптимальных форм повседневных от­ношении школьного психолога и администрации очень важно определиться не только с теми случаями, когда психологу тре­буется участие или вмешательство директора и его заместите­лей, но и с теми ситуациями, в которых последние обращают­ся к специалисту.

Кроме того, необходимо четко заданную позицию психолога, его функции при осуществлении посрешь нических или экспертных действий. Например, очень важна согласованность представлений о задачах и методах работы конфликтолога-посредника.

Он, как известно, придерживает­ся строго нейтральной позиции, не несет ответственности за содержание того решения, которое примут стороны в процессе обсуждения.

Его задача — создать условия общения, в кото­рых сторонам было бы легче прийти к соглашению, а в чем именно оно будет состоять — дело «конфликтующих». Они же несут ответственность за выполнение принятого решения.

Несколько слов о личных взаимоотношениях психолога и директора. Попробуем описать некоторые наиболее распрос­траненные в практике модели таких взаимоотношений с точки зрения их достоинств и недостатков.

Чаще всего, на наш взгляд, встречаются три варианта: «Психолог — личный психотера­певт директора», «Психолог — сам себе специалист» и «Пси­холог — сотрудник школы».

В рамках первой модели у психолога и директора склады­ваются довольно тесные личные отношения. Психолог — час­тый, посетитель кабинета директора. За закрытыми дверя­ми они ведут длинные, загадочные для остальных сотрудни­ков разговоры.

Директору нравится обсуждать с этим умным и внимательным слушателем школьные проблемы, совето­ваться по деликатным вопросам, прислушиваться к его на­блюдениям и размышлениям…

Иногда предметом обсужде­ния становятся и личные проблемы директора. На совещани­ям, педсоветах, директор, ставя перед коллективом _. ределенную задачу, может кинуть фразу: “Вот и наш пси­холог (имярек) считает…», «Мы обсуждали этот вопрос с психологом…»

Тем, самым психолог выделяется из коллекти­ва, его мнению и оценкам начинает придаваться особое зна­чение, иногда — чуть ли не сакраментальный смысл.

Не скроем, такая позиция до определенного момента удоб­на и даже эффективна с точки зрения реальной психологи­ческой деятельности. Влияние психолога на школьную поли­тику велико, кое-что в школе может быть изменено в соответствии с его представлениями.

Но она опасна, и очень тягостна. О том, как такая модель личных отношений психолога с директором отражается на 40 отношениях с педагогическим коллективом, мы поговорим чуть позже (хотя читателю и так очевидно, что влияние ее негативно).

Происходит подмена деловых отноше­ний психолога и директора связями иного, эмоционального характера. В результате любая попытка психолога снять с себя психотерапевтические обязанности, разрушить об­разовавшийся «симбиоз» приводит к нарушению деловых свя­зей.

Часто это заканчивается отторжением психолога и как специалиста, и как человека, что незамедлительно сказывается на всей его школьной деятельности. И автор этих строк, и многие мои коллеги имеют опыт такого рода отношений со школьным руководством.

Для меня, скажем, это в свое время закончилось необходимостью уйти из шко­лы (как, кстати, и моему преемнику, который изначально отказался принять на себя психотерапевтическую миссию).

Впрочем кому-то удается преодолеть эту «болезнь роста» и построить новые, более эффективные отношения.

Позиция «Сам себе специалист» по многим своих характе­ристикам прямо противоположна. Спросите директора в такой школе, есть ли у него психолог и чем он занимается, и получите ответ: «Есть и что-то там делает».

Психолог в такой системе отношений может существовать практичес­ки отдельно от школьного коллектива, повседневных школь­ных забот — приходить по ему одному известному графику, работать по единолично созданному плану, появляться в шко­ле то там, то здесь…

С директором он практически не обща­ется, либо общение это случайно, формально. Естественно, что в сложной или конфликтной ситуации директор в послед­нюю очередь вспомнит о психологе и возможности получить от него профессиональную помощь и поддержку.

Из названных трех позиций третья кажется нам наиболее перспективной: «Психолог — школьный сотрудник». У него есть круг своих обязанностей и он имеет возможность самостоятель­но и достаточно автономно их осуществлять.

Но успешной его деятельность будет только при соответствующей организацион­ной и материально-технической поддержке.

Директору необхо­димо знать, в какой именно поддержке в настоящий момент есть необходимость, чтобы своевременно ее осуществлять. Так в общем виде может быть охарактеризована третья модель.