Проектирование целей образовательного процесса

Проектирование образовательного процесса начинается прежде всего с формулирования целей. Цели образовательного процесса определяют успешность процессов обучения и воспитания.

Известно, что в педагогике под целью понимают идеальное представление результата будущей деятельности или ожидаемые результаты образования. Традиционно цели образования определяются как формирование у обучаемого знаний, навыков и умений, приобщение человека к культуре, подготовка его к труду.

Разработка целей различной степени обобщенности и реализация этих целей в образовательной практике – важная задача педагогики.

С другой стороны, разные цели образования предполагают и существование разных систем обучения. Образование относительно стабильно только в своих материальных объектах: учебных зданиях, пособиях, средствах обучения и т. д. В остальном же образование связанно с движением, развитием общества, что порождает и новые цели образования.

Внешняя цель образования как государственно-общественного института состоит в жизнеобеспечении общества в конкретно-исторических условиях, в развитии его производительных сил, общей культуры и в укреплении гражданского статуса отношений и морально-правовых устоев членов общества.

В более узком смысле образовательная цель связана с проблемой передачи педагогами и усвоения обучающимися знаний и может быть названа целью обучения. Такая цель всегда конкретна и связана с конкретным уроком, лекцией и т. д. Некоторые авторы предлагают называть их задачами, или целями, обучения.

Если рассматривать только учебную деятельность, то это совместная деятельность, в которой один из её участников (ученик) приобретает опыт, а другой (учитель) создает благоприятные условия для этого, т. е. осуществляет сумму подготовительных компонентов усвоения.

Общая цель объединяет учителя и ученика на уроке и состоит в решении учеником определенной учебной задачи. Организующим фактором в совместной деятельности учащихся и учителя выступает вектор мотив – цель: мотив ребенка – цель взрослого.

Цель взрослого, трансформируясь в учебную задачу, которую он проектирует в соответствии с этой целью, должна стать целью ученика. Это возможно в процессе осознания личностного смысла учебной задачи и принятия её как личностно значимой. В условиях личностно значимого учения ученик становится подлинным активным субъектом учебной деятельности.

Возможность принятия поставленного задания учениками зависит не только от сформированности их учебной деятельности, но и от деятельности учителя по постановке учебной цели.

Перевод учителем учебной цели – усвоение определенного знания, способа действия, формирование оп-ределенного качества – в учебное задание и его постановка перед учениками является важнейшим моментом организации их учебной деятельности, определяющим её успешность, поскольку именно через решение образовательных задач учитель достигает цели образования.

В педагогической литературе, посвященной опыту проектирования образовательных целей, представлены положения и психолого-педагогические требования к постановке цели деятельности, которыми должен руководствоваться учитель при переводе образовательной цели в задачу для учеников, чтобы она была принята учащимися как личностно значимая и стала организующим, системообразующим фактором их образования.

Различие подходов к определению целей образования заключается в понимании сущности ожидаемого результата. При традиционном подходе под образовательными целями понимаются личностные новообразования, которые формируются у школьников. Цели обычно формулируются в терминах, которые описывают эти новообразования: ученики должны освоить такие-то понятия, сведения, правила, умения, у них необходимо сформировать такие-то взгляды, качества и т. д.

Такой подход к постановке образовательных целей достаточно продуктивен, особенно по сравнению с распространенной практикой отождествления педагогических целей и педагогических задач, когда цели формулируются в терминах, описывающих действия учителя (раскрыть, объяснить, рассказать и т. п.).

Однако определение и проектирование образовательных целей через описание личностных новообразований учащихся вступает в противоречие с новыми социальными ожиданиями в сфере образования. Традиционный подход к определению целей образования ориентирует на сохранение экстенсивного пути развития школы. С позиций этого подхода чем больше знаний приобрел ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности.

Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового узнает ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на вопрос: чему научится ученик за годы обучения в школе?

И в первом, и во втором случаях в качестве «конечных» результатов образования рассматривается развитие определенных личностных качеств, прежде всего, нравственных, формирование системы ценностей.

Могут существовать различные взгляды на то, какие качества личности и какие ценностные ориентации нужно формировать у современных школьников, но эти различия не имеют тесной связи с подходом к определению целей образования. Различия в этих подходах связаны с различиями представлений о путях формирования ценностных ориентации и личностных качеств учащихся.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.

Компетентность в рамках рассматриваемого вопроса о проектировании образовательных целей обозначает уровень образованности. Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы – формирование ключевых компетентностей.

Образовательные цели могут стать значимым фактором результативности образовательной деятельности, если они будут моделировать результаты, соответствующие ожиданиям как педагогов, так и учащихся. Это могут быть разные, хотя и не альтернативные ожидания.

Подлинные педагогические цели всегда ориентированы на длительную перспективу, на создание условий для саморазвития личности. Цели учащихся всегда ориентированы на ближнюю перспективу, на конкретный результат, обеспечивающий успех сейчас или в ближайшем будущем. Естественно, что с возрастом масштабы целей учащихся меняются, хотя их прагматизм неизбежно сохраняется.

При традиционном подходе к определению целей образования педагогические цели на практике концентрируются на непосредственных результатах обучения – усвоении сведений, понятий и т. д. Эти результаты могут и не иметь особой ценности для учеников, поэтому их цели могут концентрироваться на достижении некоторых формальных показателей (отметка, медаль, способность сдать экзамен по ЕГЭ и т. д.).

Компетентностный подход к определению целей школьного образования дает возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.

Главное в постановке таких образовательных целей состоит в том, чтобы они ориентировали на повышение уровня образованности выпускников школы.

Такое повышение уровня образованности и означает достижение нового качества образования, на что направлена программа его модернизации. Новое качество образования заключается в новых возможностях выпускников школы, в их способности решать проблемы, которые предыдущие поколения выпускников не решали.

Способность решать проблемы не сводится к освоению определенной совокупности умений. Эта способность имеет несколько составляющих: мотивы деятельности; умение ориентироваться в источниках информации; умения, необходимые для определенных видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей её решения.

Но при этом надо учитывать, что знания могут иметь различную ценность и что увеличение объема знаний не означает повышения уровня образованности. Более того, повышение уровня образованности в ряде случаев может быть достигнуто лишь при уменьшении объема знаний, который обязаны усвоить школьники.

Компетентностный подход к проектированию целей школьного об-разования соответствует и объективным потребностям учеников. Вместе с тем он соответствует и направлениям творческих поисков учителей. Эти поиски связаны с реализацией идей проблемного обучения, педагогики сотрудничества, личностно-ориентированного образования. Все эти идеи отражают попытки решить проблему мотивации учебной деятельности школьников, создать модель «учения с увлечением».

Исследования постановки учителями образовательных целей показывают, что цели общего образования они обычно формулируют в терминах личностно-ориентированного подхода, а цели, которые учитель ставит на уроках, обычно имеют узкоутилитарный характер. При этом ориентация на запоминание, знание отдельных формул, сведений, дат, выводов возрастает по мере приближения к выпускным экзаменам.

Одним из существенных средств управления педагогическим целеполаганием становится определение целей изучения учебного предмета. В зависимости от подхода к определению целей учебного предмета они могут по-разному соотноситься с общими целями школьного образования.

Отметим, что если в качестве общих целей рассматривать формирование у школьников ключевых компетентностей, то следует иметь в виду, что эти цели достигаются не только при изучении учебных предметов, но и через всю организацию школьной жизни, через её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников.

Поэтому общие цели школьного образования нельзя представить как простую совокупность целей изучения учебных предметов. В то же время очевидно, что изучение учебных предметов имеет определяющее значение для целей школьного образования.

Эта структура целей соответствует представлениям о содержании социального опыта, который необходимо освоить в школе. Такой подход к определению целей легко использовать, если содержание образования заранее определено. В этом случае уточняются образовательные результаты, которые можно получить при освоении содержания образования.

С позиций компетентностного подхода определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты.

При этом необходимо учитывать, что какие-то результаты могут быть получены лишь при взаимодействии учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса, а каких-то результатов можно достичь только в рамках предмета и их невозможно (или трудно) получить за счет изучения других предметов.

Первая группа целей предмета может быть охарактеризована как цели-интенции. Это цели формирования ценностных ориентаций, мировоззренческих установок, развития интересов, формирования потребностей и достижения других личностных результатов, которые зависят от множества различных факторов, в том числе и «внешкольных».

Вторая группа целей предмета включает цели, описывающие «станцию назначения», те результаты, достижение которых школа может гарантировать (при определенной познавательной активности самого ученика и ряда других условий).

Можно сделать некоторые пояснения относительно второго вида целей, моделирующих метапредметные результаты, достижение которых и становится основным смыслом изучения предмета. В научной литературе часто высказывается мысль о том, что смыслом изучения, например, философии, является не знание множества философских систем, а формирование умения философствовать.

Естественно, что в данном случае под умением понимается не какой-либо прием, а способность рассматривать явления с определенной точки зрения, опирающаяся в том числе и на конкретные знания по истории философии.

Одна из главных особенностей компетентностного подхода в проектировании образовательных целей состоит в построении техно-логичного процесса образования, т. е. такого процесса, который бы гарантировал результаты обучения, где четко заданная цель могла быть осознанной не только педагогом, но и учащимся, а это предполагает постановку диагностичных образовательных целей.

Как же нужно понимать термин «диагностично заданные цели обучения и воспитания»?

Следовательно, для диагностичной проектируемой образовательной цели требуется, чтобы она была точно описана, поддавалась измерению, чтобы существовала шкала степени её достижения – оценки.

Обратимся к типичным способам постановки целей, которые распространены в практике учителей и очень устойчивы и сходны в разных странах мира. Они приведены в книге М. В. Кларина «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках».

1. Определение целей через изучаемое содержание. Например: «Изучить явления электромагнитной индукции» или «Изучить теорему Пифагора». Или через прямое обращение к разделу учебника: «Изучить содержание параграфов №…»

Что дает такой способ постановки цели? Пожалуй, только одно -указание на область содержания, затрагиваемую на занятии или на серии занятий. Но можно ли при таком способе постановки целей судить о том, достигнуты ли они? Иначе говоря, является ли такой способ постановки целей технологичным? Очевидно, что нет. Поэтому в рамках использования компетентностного подхода и построения соответствующей образовательной технологии этот способ явно недостаточен.

2. Определение целей через деятельность учителя. Например: «Ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания, показать действие прибора, сформулировать основные положения теории…» или «Продемонстрировать приемы чтения условных обозначений на географической карте». Такой способ постановки цели – «от учителя» – сосредоточен на его собственной деятельности и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе.

Однако учитель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с реальными результатами обучения, т. к. эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели. Неинструментальный, нетехнологичный характер такого способа постановки целей лишь замаскирован, но не преодолен.

3. Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т. п. развития учащегося.

В формулировках такого рода можно узнать обобщенные образовательные цели на уровне образовательного учреждения, учебного предмета или цикла предметов, но не на уровне урока или даже серии уроков.

В таком способе нельзя обнаружить ориентиры, по которым можно судить о достижении цели; для этого она поставлена слишком «процессуально». Однако такой способ не является принципиально неплодотворным. Нужно лишь не ограничиваться общими формулировками, а продвигаться по пути их уточнения.

4. Постановка целей через учебную деятельность учащихся. Например: цель занятия – «Решение задач с применением формулы корней квадратного уравнения», или «Нанести на контурную карту границы государств и колоний», или «Исследование клеточной структуры растения» и т. д.

На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь из поля зрения выпадает важнейший момент – ожидаемый результат обучения, его следствия.

Этот результат есть не что иное, как определенный сдвиг в развитии ученика, который находит отражение в той или иной его деятельности: каковы новые приращения в результате деятельности, что нового он узнал, как встроилось новое знание в имеющуюся систему?

Для того, чтобы продуктивно проектировать образовательные цели, нужно описывать и оценивать то, что делает учащийся. Но делать это необходимо с определенной степенью точности, строгости.

Следовательно, способ постановки целей, который соответствует современным требованиям образовательного процесса, состоит в том, что цели образования формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причём таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать.