Понятие методологической культуры педагога

Практическое значение методологии в педагогике с боль­шим трудом осознается не только современным учительством, но и научным сообществом. Это связано с тем, что долгое время теоретико-педагогическая деятельность, основу которой составляют методологические знания и умения, рассматривалась как предмет занятий только ученых.

Вместе с тем, в самой методологии педагогической науки за­ложен огромный потенциал для развития творчества учи­теля. Этот потенциал достаточно давно привлекал внимание исследователей. Но только в конце 80-х гг.

В. А. Сластенин придает этому феномену значение научного направления. По его мнению, методология может не только обосновывать на­учную деятельность, но и определять исследовательские уме­ния учителя, придавая особую культуру педагогическому сознанию. Однако формирование методологической культуры только на основоположениях традиционной педагогической деятельности сохраняет не соответствующие смыслу гумани­стического образования методологические знания и умения учителя.

Наиболее распространенной сегодня является точка зре­ния на то, что именно современный учитель должен уметь де­лать самостоятельно в рамках применения методологических умений: выстраивать образовательный процесс; ставить цель выделять необходимые для ее достижения принципы, опреде­лять адекватные целям и принципам педагогические задачи. выстраивать гипотезу их решения, применять необходимые для решения задачи и проверки гипотезы методы.

Методологическая культура рассматривается весьма огра­ниченно: как овладение учителями-практиками аппаратом научной деятельности, где перечисленные умения опосредо­ваны интеллектуальными операциями: осознания, формулирования, творческого решения педагогических задач, методи­ческой рефлексии.

Степень сформированности умений, вхо­дящих в состав методологической культуры, определяется такими показателями, как:

  • проблемное видение (способность выделять противоречия, формулировать проблему);
  • поста­новка перспективных целей (выдвижение стратегических и тактических задач);
  • выявление причин неудач (определение и анализ своих недостатков).

Устоялось представление о том, что формирование мето­дологической культуры учителя происходит при усвоении им методологических знаний, ознакомлении со способами разрешения противоречий, при оценке решений, основанных на научном и обыденном опыте, при сравнении и описании реак­ций профессионального и непрофессионального воспитателей на проступки ребенка и объяснении неодинаковых мер воз­действия на него и т. п. (Е. В. Бережнова, И. А. Колесни­кова, В. В. Краевский).

Интересно
В другом варианте основной является ценность профессионального мышления учителя. Эффективность профессиональной деятельности определяется степенью сформирован­ное аксиологических (ценностных) ориентации учителя. Педагогическая задача должна быть не только понята, но и принята им. В связи с этим предлагается формировать гуманные личностные смыслы профессии учителя посредством наращивания психолого-педагогических знаний и их актуа­лизацией при решении познавательных и практических задач, применения их в новых ситуациях, при усвоении опорных теоретических основ познавательных и практических умений и т. д.

К личностным критериям развитости профессиональ­ного мышления отнесены: аксиологический характер учебного процесса, мотивы учения, личностный смысл полученных зна­ний, удовлетворенность процессом обучения, характер отношений с коллегами – студентами, учителями школ, готов­ность к самообразованию (А. А. Орлов).

Вместе с тем, готовность педагога работать в личностно ориентированной парадигме определяется не только его умениями выполнять те или другие научно-исследовательские операции.

Гуманистическая сущность образования состоит, в первую очередь, в установлении неразрывной связи между двумя видами педагогической деятельности: мыслительной и практической.

В достижении этого единства заложена воз­можность преодоления такого антигуманного профессиональ­ного педагогического недостатка, как обучать по схеме, воспитывать по образцу.

В приведенных моделях подготовка будущего учителя к воспитательной и обучающей деятельности происходит не в результате осмысления и анализа педагогической проблемы (несмотря на то, что авторы отстаивают именно эту пози­цию), необходимых для выбора той или иной концепции, программы, технологии, а как результат припоминания – какая методика, прием, средство и т. п. больше подходят к данному явлению. Поиск решений сводится к выполнению стандартных методических ритуалов, определяющих правильность выбора «оптимального» варианта педагогических дей­ствий из чужого, а не собственного творческого арсенала.

Попытка установить связь между деятельностями созна­ния и операционными умениями, используемая в данных моделях, исключает собственно смысловую сферу деятель­ности будущего учителя. Личностные ценности подменяются внешними проявлениями квазитворчества: способность вы­делять противоречия формируется на уровне видения их проявлений, а не на уровне определения причин, их обусло­вивших; методическая рефлексия полагает самоанализ сред­ством обнаружения своих педагогических неудач, которые увязываются не с той или иной образовательной парадигмой, как их главным источником, а с недостаточным знанием и умением применять на практике теоретические знания и т. п.

Возникает методологическое противоречие, характерное для современной педагогической науки: между гуманистичес­кими целевыми установками и формирующими, задаваемыми извне средствами их «присвоения».

Привычный механизм «перевода» внешних, безусловно гуманистических, ценностей методологических операций, делает практически невозмож­ным процесс их принятия будущим учителем на уровне свое­го смысла, как субъекта своего, а не чужого педагогического-творчества.

Обнаруживается и попытка решить проблему самораз­вития личности будущего учителя в узких рамках саморе­гуляции и самовоспитания, также ориентированных на внеш­нюю заданность.

Субъектность сознания, его ведущая роль в выработке внутренней позиции личности по отношению к об­разовательной деятельности остается невостребованной. Не­обходимость представленных в данных моделях методологи­ческих умений для профессионального роста учителя не вызы­вает сомнений. Однако технократический, функциональный компонент, заложенный в механизм их формирования, явно дисгармонирует с сущностью гуманистической парадигмы, порождая все те же бездумно-автоматические действия учи­теля там, где необходимо действительно углубленное проник­новение в суть педагогического явления.

Отсутствие в данных моделях ориентации на источники и гуманистические средства формирования методологических умений – проникновение в сущностный смысл педагогичес­кого явления, критическая оценка его источника, нахождение скрытых противоречий – коллизий, их реальных движущих сил и механизмов, использование рефлексии, как размышления, полного сомнений, противоречий и переживаний и т. д. приводит будущего учителя не к собственному творчеству, а к заимствованиям уже готового опыта.

В условиях переориентации образования на общечелове­ческие и национальные ценности, на интересы личности ак­туализируется смысло-поисковая, т. е. методологическая функ­ция педагогической деятельности.

Особенно, когда дело ка­сается разработки нового содержания образования. В. П. Зинченко вводит в научный оборот понятие «живое знание». Это знание, которое переосмысленно применительно к себе, своим страстям, предпочтениям, позиции, опыту и т. д., зна­ние в котором познающий субъект открывает свой личностный смысл. «Смысл содержится в любом знании. Однако его по­нимание, вычерпывание требуют специальной и нелегкой работы. В великих произведениях он неисчерпаем. Здесь для педагогики поучительна характеристика кружка акмеистов, данная О. Мандельштамом: «Мы – смысловики» (Зинченко В. П.).

Интересно
Современный учитель пользуется теми «инструментами», которыми его научили пользоваться. Их перечень, описанный педагогическими понятиями, начинается в образовательной практике даже не с середины, а с конца. Это приводит к тому, что весь остальной «арсенал» научно-педагогической деятельности, представленный приведенными выше методо­логическими умениями, остается неиспользованным, пребывает в состоянии спящей возможности. Как правило, учителя чаще всего обращаются к понятию «метод», не придавая значения тому, что это понятие, как педагогическая катего­рия, не может существовать изолированно.

Однако и перечисленные умения – это только верхушка «айсберга». Чтобы воспитывать и обучать в гуманистической педагогике, учитель должен в первую очередь понимать и происходящее вокруг и происходящее внутри своего ученика. Для этого ему надо владеть новыми методологическими уме­ниями – определения реального смысла педагогических по­нятий, описывающих феномены воспитания и обучения, установления связей их смыслов, сопоставления значений и т. д.

Они влияют на:

  • самоформирование коммуникативных, ор­ганизаторских, культурологических, познавательных и т. д. умений, обусловленных деятельностью личностных структур сознания – критичностью, мотивированием, коллизийностью, рефлексией и т. д.;
  • умения смыслопоисковой деятельности по определению и преодолению кризисных узлов в обучении и воспитании, перестройки имеющихся знаний, конструирова­ния культуросообразных и гуманных смыслов педагогиче­ской деятельности и т. д.;
  • умения распознавать педагогичес­кие теории и системы на предмет их соответствия гумани­стической парадигме;
  • умения моделировать условия воспи­тания творческой личности; применять средства педагогиче­ской поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, профессионального самоопределения уча­щихся;
  • умения критически переосмысливать ценности традици­онного образования для самостоятельного построения собст­венных смыслов альтернативных педагогических подходов и т. д.

Попытка найти единый метод, применяемый повсюду, т. е. достичь идеала «методологического монизма», показала, что универсальный метод возможен для казарменной педагогики, а в педагогике гуманистической он неприемлем. Более того, каждый предмет и каждая проблема требуют собственного метода, выработка которого невозможна без культурной деятельности педагогического сознания.

В гуманитарно-направленной деятельности педагогов-практиков живут, умирают и вновь воссоздаются педагоги­ческие ценности, гуманные способы педагогического взаимо­действия, культурное ядро содержания образования, творче­ские способы педагогической деятельности, культуросообразные педагогические теории и системы. Поскольку педагоги­ческую культуру создают люди, они — живой организм, чут­ко реагирующий на .изменения в обществе, образовании, науке. Она живет и развивается в деятельности и мышлении участников образовательно-воспитательных процессов, в жизнедеятельности образовательных учреждений, в личных достижениях учителей, создающих новые культуросообразные образцы педагогической практики.

В настоящее время происходит болезненная смена «педа­гогических цивилизаций». От педагогической культуры техно­генной цивилизации общество переходит к гуманистической педагогической культуре антропогенной цивилизации. Знаниевая ориентация в образовании уступает место личностно-смысловой, репродуктивные способы усвоения культурнога наследия – творческим, коллективные формы обучения – групповым и индивидуальным, авторитарный стиль педаго­гического взаимодействия — диалогу, культурному полилогу, сотрудничеству. Утверждаются человекоориентированные ценности образования.

Соответственно этим изменениям формируется личностно •ориентированная образовательная парадигма. Совершенно естественно, что она не может основываться на методологии, созданной для целей исследования традиционного знаниево-ориентированного образовательного процесса. Наступает вре­мя практико-ориентированной методологии, дающей в руки учителю средства и методы рефлексии, анализа и самоана­лиза, оценки и самооценки ‘педагогических явлений и собы­тий, поиска и выбора культурных смыслов, моделей и вари­антов собственной образовательной деятельности.

Методология обретает статус способа получения, присвое­ния, производства и применения нового смысла педагогичес­ких знаний посредством глубинного проникновения как в их источник (методологическую основу), так и в движущие силы и механизмы (условия и средства реализации).

Пользуясь методологией науки, учитель способен не толь­ко применять чужие образцы воспитательной деятельности, но и создавать собственные, неповторимые авторские модели на основе умения придавать личностный смысл педагогическим феноменам.

Для этого сознание учителя должно быть особым образом организовано, «настроено» на научно обоснованное творчество. Учитель самостоятельно вырабатывает педагогическую позицию (страте­гию и тактику), т. е. отношение к предмету своей дея­тельности. Но для этого он должен уметь пользоваться всем ее научным аппаратом.

Необходимые уточнения в понятие «методология» вносит «философская трактовка: «От теории познания, исследую­щей процесс познавательной деятельности, методологию от­личает акцент на методах. От социологии науки и наукове­дения методология отлична своей направленностью на внутренние механизмы, логику движения и организации зна­ния».

Таким образом, появляется возможность несколь­ко глубже представить это понятие:

Методология – это наука о методах, ориентированная на внутренние механизмы, логику движения и организации педагогического процесса. Методология базируется на на­учных идеях, определяющих смысл педагогической деятель­ности в целом, путей и способов личностно-профессионального самоопределения субъектов образования в изменяющейся социокультурной ситуации.

Методологическая культура учителя— это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т. е. переживая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизмене­ния.

Специфика методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субъективность, авторство понимания учебного мате­риала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников.

Методологический поиск — это деятельность учителя по обнаружению смысла, основы, идеи учебного материала или педагогического явления как личностно значимых для своего саморазвития, так и для последующего развития лич­ностных структур сознания своих учеников.

Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т. е. обеспечивает эвристичность педагогического мышления.

Узнай цену консультации

"Да забей ты на эти дипломы и экзамены!” (дворник Кузьмич)