Особенности восприятия детьми литературных произведений

Художественная литература — одно из важнейших средств всестороннего развития личности дошкольника. Она будит мысль ребенка, помогает ему ориентироваться в окружающей действительности. Дошкольник начинает видеть в знакомых предметах и явлениях новые, ранее не замечаемые им качества, воспринимает предметы и явления в их внутренней связи.

Раскрывая внутренний мир человека, показывая характеры, чувства, мотивы поступков, а также выражая отношение автора к изображаемым явлениям, произведения художественной литературы заставляют дошкольника волноваться, сочувствовать героям или осуждать их. Они помогают формировать у детей нравственные оценки, оказывают влияние на поведение ребят, их взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Художественное слово создает подлинную красоту языка, эмоционально окрашивает произведение, обостряет мысли и чувства, воздействует, убеждает, воспитывает.

Воспитание будущего читателя невозможно без опоры на те мысли, переживания, настроения, которые вызывает книга у ребенка. Поэтому педагог должен знать особенности восприятия детьми художественной литературы. Сила впечатления, получаемого детьми при слушании литературного произведения, зависит от уровня развития их эстетического восприятия, т.е. от способности воспринимать художественную литературу в неразрывном единстве ее содержания и формы.

Существуют разные точки зрения на процесс развития эстетического восприятия. Одни психологи считают, что основное значение в этом процессе имеет появление эмоционального предпочтения определенного рода ощущений или их сочетаний. Отсюда они делают вывод, что у новорожденного уже имеется эстетическое восприятие действительности. Согласно этой точки зрения эстетическое восприятие — факт врожденный, биологический, обнаруживающийся независимо от общественных условий развития и характера воспитания ребенка.

Другие психологи считают, что эстетическое восприятие появляется тогда, когда ребенок, отвлекаясь от содержания, начинает судить о форме художественного произведения как таковой. Однако подобный анализ представляет трудности не только для маленького ребенка, но и для взрослого, поэтому исследователи приходят к выводу, что не только дошкольник, но и младший школьник лишены эстетического восприятия.

Если ребенку присуще эстетическое отношение к действительности от рождения, то воспитание бесполезно. Если же эстетическое восприятие появляется у него лишь тогда, когда созревает его абстрактное мышление, то художественное воспитание, по крайней мере в младшем возрасте, бессильно что-либо сделать.

Существует еще одна точка зрения, сторонниками которой являются отечественные психологи А. В. Запорожец, Б. М. Теплов, Л. С. Славина и др. Под эстетическим восприятием действительности они понимают «сложную психическую деятельность, своеобразно сочетающую в себе как интеллектуальные, так и эмоционально-волевые моменты». По их мнению, «эстетическое отношение к окружающему формируется в процессе жизни детей, в связи с общим ходом их психологического развития, под определяющим влиянием воспитания».

Развитие эстетического восприятия проходит несколько стадий в процессе жизни ребенка. Глубокие изменения в этом отношении наблюдаются у ребенка дошкольного возраста. Об этом свидетельствуют исследования Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. В. Запорожца, Е.А. Флёриной, Р. И. Жуковской, Н.С. Карпинской, М.М. Кониной, Л.М. Гурович и др.
Ограниченный личный опыт, недостаточно глубокое понимание существенных связей и отношений подчас мешают детям понять некоторые моменты сюжета, идейного содержания книги и отдельные образные выражения.

Но если при чтении у ребенка возникает эмоциональная заинтересованность, личностное отношение к героям и ситуациям книги, он может более глубоко и правильно воспринять прочитанное. Повышенная эмоциональность является побудителем внутренней активности ребенка при восприятии литературного художественного образа. Например, как показала в своем исследовании О. М. Концевая, такой художественный прием, как метафора, взятый отдельно, вне контекста, обычно остается непонятным для детей. Если же ребенок увлечен тем, что ему читают, он, как правило, верно воспринимает и понимает метафору.

Дошкольник, как правило, еще не может отделить свои переживания от внешних обстоятельств, изображенных в книге. Его переживания во время слушания, его эмоциональное отношение к героям и событиям часто не соответствуют изображаемому событию. Ребенок не может вырваться из «плена» художественного произведения, что связано с неумением осознавать свои эмоции и управлять ими.

А. В. Запорожец приводит интересный эпизод с пятилетней девочкой, которая на картине, изображающей прикованного Прометея, выскребла пальцами цепи, чтобы освободить героя. Таким образом, «движимый состраданием к герою, ребенок пытается непосредственно практически воздействовать на произведение искусства, вместо того чтобы перенести свое отношение на действительность, в нем изображенную».

Дети старшего дошкольного возраста уже могут переживать в воображении. «Содействие», «соучастие» при восприятии художественного произведения сменяются у них «сопереживанием». Эта способность переживать в воображении и является одной из существенных особенностей маленького читателя.

Он слушал с огромным интересом, переживал, смеялся. Его спросили, каким бы он нарисовал Филиппка: «Он такой, в шапке большой… Я бы хотел нарисовать черные глаза и белые ресницы… (Увлекаясь.) И бороду! И елку нарисовать!» – «Что ты! Это же Филиппок, мальчик, как ты» – «Ну и что же! Он будет такой маленький Дед Мороз!». Чтобы фантазия не уводила ребенка от текста, взрослому достаточно только направить ее, и тогда он всецело включится в восприятие книги.

В процессе слушания у детей возникают ассоциации с явлениями действительности, которые они воспринимали в жизни. По мере того как у дошкольников образуются связи между конкретными явлениями окружающего мира и словами, их обозначающими, те и другие начинают выступать в их сознании как единое целое. У ребят складываются наглядные представления об изображаемых словами жизненных фактах, которые принимают конкретные формы в том случае, если опираются на непосредственный личный опыт слушателей.

Например, детям читали рассказ Е. Чарушина «Как Томка научился плавать». Услышав его название, один ребенок сразу задал вопрос: «Кто это, Томка?», так как это имя не вызывало в его представлении конкретного образа персонажа (щенка). После слов «видно он (Томка) дышать в воде вздумал, вода и попала ему в нос и в рот» тот же ребенок продолжил фразу «и он (щенок) захлебнулся». Высказывания мальчика свидетельствуют о том, что он внимательно следит за действиями персонажа и объясняет их, используя свой личный жизненный опыт.

Восприятие литературных произведений зависит от развития отдельных психических функций и свойств личности, но не определяется только ими. Весь психический склад личности ребенка, обусловленный всем комплексом взаимоотношений с окружающей его средой, влияет на процесс восприятия произведения искусства.

Эта способность ребенка определяет особенности его восприятия книги. При восприятии литературного произведения ребенок невольно выделяет в нем конкретные детали, эпизоды. И уже от них идет к более глубокому восприятию ситуации, произведения в целом. Часто, передавая свои впечатления о прочитанном, дошкольник пропускает в своем рассказе существенные моменты содержания, но никогда не забывает несущественные детали. Особое удовольствие дети испытывают от комической детали (в манере поведения, облике, даже имени героя), которая влияет на оценку героя.

Дошкольники острее воспринимают поступки и действия героя, чем мотивы их действий. В то же время, как показало исследование Л.М.Гурович, дети старшего дошкольного возраста способны к пониманию мотивов поведения героя. Это зависит от самого художественного произведения, от того, как автор раскрывает мотивы поведения, причины переживаний, ситуации, в которых действует персонаж, а также от того, как педагог направляет внимание детей к чувствам, мыслям и переживаниям героя.

Чтобы художественное произведение вызывало у детей образы знакомого им реального мира и вместе с тем расширяло их знания о нем, необходимо учитывать особенности восприятия книги, которыми отличаются дети того или иного возраста, обозначенные в трудах Е.А.Флёриной, Н.С. Карпинской, Л.М.Гурович, Л.Б.Береговой, В.И.Логиновой и др.

Дети среднего до школьного возраста:

• способны глубже вникать в содержание произведения, осознавать в известной мере возникающие у них чувства и, руководствуясь ими, определять свое отношение к событиям, героям;
• уже в состоянии не просто слушать, но и вслушиваться в звучание художественной речи, отличать присущие ей особенности;
• легко устанавливают простые причинные связи в сюжете;
• характеризуя героев, чаще всего высказывают правильные суждения об их поступках, опираясь при этом на свои представления о нормах поведения и личный опыт;
• проявляют ярко выраженную реакцию на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать. Совершенствование восприятия устарших дошкольников идет по линии все большего осмысления прослушанных литературных произведений и обогащения чувств. Для детей этой
  группы характерно следующее:
• пристальный интерес к содержанию произведения, к установлению многообразных связей;
• формирование умения воспринимать литературное произведение в единстве содержания и формы;
• рост внимания к выразительным средствам языка;
• герои произведения становятся им ближе и понятнее;
• сочувствие персонажам, волнение за их судьбу приобретают осознанный характер;
• понимание сложных скрытых мотивов поведения героев;
• чувства и переживания детей при слушании произведений уже достаточно глубоки и устойчивы, разнообразны и способы их выражения: в одних случаях ребята улыбаются, громко смеются, откидываются на спинку стула, поворачиваются друг к другу, в других же — их внешняя активность тормозится (они затихают, сидят неподвижно, напряженно слушают читающего);
• способность к элементарному анализу литературных произведений.

Таким образом, активное восприятие литературного произведения формируется постепенно на протяжении дошкольного детства.