Двусловные высказывания (протопредложения) в ранней детской речи

Мы уже затрагивали их выше при характеристике взглядов Д.Макнила. Остановимся теперь на них подробнее. Начнем с того, что со второй половины 1960-х гг. (уже после выхода нашей книги 1965 г.) появилось огромное число публикаций по проблеме протопредложений. Их открыла публикация Мартина Брэйна и серия статей Роджера Брауна, завершившаяся (тогда) его книгой: именно Брэйну принадлежит различение Р-класса и О-класса, использованное Макнилом.

Оба этих крупнейших психолингвис-та, а также уже известный нам по другим публикациям И. Шлезингер – и супруги Кларк, заняли весьма критическую позицию по отношению к теории врожденных знаний”, в то время как ряд других исследователей в той или иной степени опирался на эту теорию – П.Менюк, Л.Блум  и др.

В какой степени отношения между словами Р-класса и О-класса воспроизводят грамматические отношения <взрослой> речи? Часть исследователей (например, Л.Блум) пытается интерпретировать протопредложения именно под <взрослым> углом зрения, т.е. ищет в них отношения грамматических субъекта, объекта и предиката. Другие (И.Шлезингер) считают, что ребенок строит протопредложения на основе семантических отношений типа агенс-пациенс. Тогда возникает вопрос: а какие основания у нас считать, что эти последние если не врождены, то достаточно рано формируются у ребенка?

Данные о спонтанной жестово-мимической речи глухонемых детей как раз и являются таким основанием. Они убедительно свидетельствуют о том, что отнюдь не обобщенные значения частей речи, но семантические <универсалии> образуют <нулевой цикл> владения языком и овладения им. Но они, эти универсалии, связаны с предметным действием. Так, <предметы, лица и действия, связанные в одном акте, изображаются единообразно; например, игла и портной могут быть изображены одним действием, которое производит рука при шитье>.

<В мимическом языке в большинстве случаев отсутствуют особые обозначения действия и предмета – орудия действия: топор, рубить, предмета действия, признака предмета и действия, обозначаемых в русском языке однообразными словами (чистый – чистить – чисто; храбрец – храбрый), в ряде случаев отсутствуют особые обозначения действия и предмета, на который направлено действие (доить – молоко), действия и предмета, обозначающего место действия (мыться – баня)>.

В эксперименте А.Ф.Понгильской, где ученикам младших классов школы глухонемых было предложено разгруппировать данные им слова по частям речи, обнаружилось следующее. Школьники безошибочно относили к существительным обозначения потенциальных субъектов действия: имена собственные и имена лиц и вообще одушевленных существ (99-100%). Почти то же с обозначениями предметов (97%).

Имена существительные, обозначающие действующие силы природы (гроза, ветер) также с трудом отграничиваются от глаголов (78,3% ошибочных ответов)>. Отсюда видно, что для глухонемых <предметность> – это по существу соотносимость конкретного слова с субъектом конкретной ситуации.

Видимо, точка зрения И.Шлезингера хотя и ближе к истине, чем точка зрения <генеративистов>, но и она недостаточно радикальна. А наиболее убедителен подход А.Р.Лурия и А.М.Шахнаровича. Другой вопрос, что этот подход выражен в слишком общих формулировках и не прослежен систематически на конкретном материале, хотя отдельные публикации А.М.Шахнаровича и его учеников и сотрудников говорят в поддержку его концепции.