Стресс в студенческой среде

Исследования, проведенные среди учителей и социальных работников, отчетливо показывают, что в этой профессиональной группе существует опасность раннего появления отрицательных последствий длительных стрессов. Начальные симптомы психического выгорания возникают уже в группе молодых учителей с малым стажем работы. Поэтому период обучения студентов становится моментом принятия необходимых профилактических мер. Для подтверждения этого положения можно привести результаты обследования студентов педагогических специальностей, обучающихся в Зеленогурском университете. В исследованиях был использован Опросник поведения и переживания, связанного с работой (в оригинальном сокращении — A VEMy Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster), разработанный У. Шааршмидтом и А. Фишером в Институте психологии Потсдамского университета. Теоретическими предпосылками создания опросника послужили концепции когерентности Антоновского, механизмов преодоления стресса Лазаруса, а также методологические положения теории профессионального выгорания Маслач.

Опросник AVEM — многофакторный диагностический инструмент, позволяющий определить типы поведения человека в ситуациях профессиональных требований. При создании опросника авторы исходили из предположения о том, что взаимодействие индивида с требованиями профессиональной среды, способствующее психическому здоровью и профессиональному росту, определяют три основные сферы личности:

1. Профессиональная активность, выраженная в категориях субъективного значения деятельности, профессиональных притязаний, готовности к энергетическим затратам, стремления к совершенству при выполнении заданий, а также способности к поддержанию дистанции между личной и профессиональной жизненными сферами. В случае, если субъективные ожидания индивида вступают в конфликт с объективным эффектом деятельности, возникает риск появления первых симптомов психической перегрузки организма и как следствие — синдрома профессионального выгорания.
2. Стратегии преодоления проблемных ситуации, представленные в категориях тенденции к отказу от дальнейшего выполнения профессиональных заданий, особенно в ситуациях поражений и неудач; активные стратегии преодоления трудностей, а также внутреннего равновесия. Эти признаки отражают два различных способа поведения в трудной ситуации: открытое взаимодействие с проблемами или избегание их решений. Мобилизация собственных сил требует поиска самостоятельных решений и одновременно принятия ответственности за их последствия. Перенос центра тяжести на других людей или ожидание, что «проблема сама собой разрешится», не является стратегией конструктивной, поскольку нерешенная проблема приводит к таким негативным последствиям, как неудовлетворенность собой, чувство собственной неполноценности.
3. Эмоциональная установка к профессиональной деятельности, выражением которой становится чувство социальной поддержки, профессионального успеха и жизненного удовлетворения. Эффективность деятельности в педагогических и социальных профессиях в значительной степени определяется сознанием социальной пригодности и полезности, поскольку основная цель педагога и социального работника — оказание помощи другим людям.

Область поведения и переживания в профессиональной среде описывают 11 шкал опросника, учитывающие три приведенные выше сферы личности (табл. 20.1). На основе анализа показателей отдельных шкал опросника и их взаимосвязей авторами методики были выделены четыре типа поведения и переживания в профессиональной среде:

1. Тип G — здоровый тип (нем. gesund — здоровый), активный, способный к решению трудных проблем, конструктивному преодолению ситуаций неудач, которые рассматривает не как источник негативных эмоций, а как стимул для поиска активных стратегий их преодоления; придающий работе высокое значение, контролирующий собственные энергетические затраты.
2. Тип S — тип экономный, бережливый (нем. sparsam — экономный, бережливый), со средним уровнем мотивации, энергетических затрат и профессиональных притязаний, способный к сохранению дистанции по отношению к профессиональной деятельности, довольный результатами своего труда. Характерная черта этого типа — общая жизненная удовлетворенность, источником которой могут быть ситуации, не связанные с работой.
3. Тип А — тип риска Л, соответствующий классическому описанию Фридмана и Розенмана, характеризующийся экстремально высоким субъективным значением профессиональной деятельности, высокой готовностью к энергетическим затратам, низкой устойчивостью к фрустрации и стрессу. Преобладание негативных эмоций как следствия психической перегрузки, стремления к совершенству и связанной с этим неудовлетворенности эффектами своей деятельности, а также отсутствие социальной поддержки позволяет отнести этот тип к группе риска с высокой вероятностью быстрого развития синдрома профессионального выгорания.
4. Тип В — тип выгорания (англ. burnout — выгорание) отмечен низким субъективным значением деятельности, низкой стрессоустойчивостью, ограниченной способностью к релаксации и конструктивному решению проблем, тенденцией к отказу от решения в трудных ситуациях, постоянным чувством беспокойства и беспредметного страха. Приведенные симптомы отражают эмоциональное истощение организма и соответствуют картине синдрома профессионального выгорания.

Использование опросника AVEM показало, что среди студенческой популяции значительное место занимают неблагоприятные для психического здоровья типы поведения А и В, которые составляют почти половину обследованной группы. Такая ситуации тем более тревожна, поскольку речь идет о студентах первого курса (рис. 20.2).

Оценку степени психической нагрузки студентов отражают отдельные шкалы опросника AVEM. В табл. 20.2 представлены средние значения и стандартные отклонения показателей шкал опросника.

Как показывают вышеприведенные данные, студенческая популяция характеризуется высокой активностью в учебной деятельности, что проявляется в повышенной склонности к энергетическим затратам и высоких профессиональных притязаниях. Одновременно отмечается снижение чувства успешности в профессиональной деятельности, общей удовлетворенности жизнью, а также недостаточно сформированные способности к активному решению возникающих проблем. Последнее можно было бы объяснить низким чувством собственной компетентности и сниженным контролем эффектов своих действий. Высокий уровень активности находится в соответствии с умеренной тенденцией к отказу в ситуации неудачи.

Обращает на себя внимание средний уровень чувства социальной поддержки со стороны ближайшего окружения. Это можно объяснить содержанием первичного этапа адаптации студентов-первокурсников к новым условиям деятельности в учебной среде. В этот период происходит формирование новой социальной роли студента, восприятия себя и окружающих как элементов новой социальной среды. Исходя из положений концепции когерентности Антоновского, можно говорить о повышенной чувствительности к актуальной ситуации, ее осмыслению, определению личностной значимости поставленных требований, поиску адекватных стратегий их преодоления. Формирующееся в этот период сознание принадлежности к данной среде, идентификация со средой требует высокого чувства доверия к ней, сознания собственного участия и влияния на происходящее, убеждения в том, что развитие событий будет отвечать ожиданиям индивида. Одновременно это становится основой для формирования активных стратегий преодоления стресса и в результате — для возрастания успешности деятельности. Процесс социальной адаптации студентов-первокурсников характеризует ряд черт, свойственных этапу профессиональной адаптации. На первый план выступают необходимость отбора, конкуренции, предпринимаемые усилия для достижения высокого социального статуса в студенческой группе. Другой проблемой этого периода обучения становится требование повышенной самостоятельности, умений принимать решения в новых сложных условиях вузовской деятельности.

Для дополнительной интерпретации полученных результатов был проведен сравнительный анализ показателей теста A VEM польских и немецких студентов. В результате этого были установлены статистически значимые различия по отдельным шкалам опросника (табл. 20.3)

Существенные различия между стратегиями поведения польских и немецких студентов наблюдаются в сфере профессиональной активности: первых характеризует повышенная склонность к энергетическим затратам по сравнению с группой немецких студентов. Одновременно обращает на себя внимание низкая способность польских студентов к поддерживанию необходимой дистанции по отношению к деятельности, т. е. высокая вовлеченность в проблемы учебной среды при недостаточных умениях организации своей работы и свободного времени. Это позволяет объяснить высокое участие неблагоприятных для психического здоровья типов поведения А и В.

Следующая проблема — неудовлетворенность результатами своей деятельности, ожидание скорее неудач и поражений, чем успехов, присущее популяции польских студентов. Это означает, что среда, в которой функционирует студент, воспринимается им как неблагоприятная для реализации своих целей.

Низкий уровень социальной поддержки в сочетании с общей неудовлетворенностью результатами своей деятельности подтверждает необходимость принятия соответствующих профилактических мер, более активного участия вузовских психологов в создании консультационных пунктов для студентов на территории вуза.