Специфика психофизиологического рассмотрения научения

Психофизиология, в отличие от нейрофизиологии, принимает в расчёт субъективное содержание объективных процессов и, более того, изучает как субъективное соотносится с процессами жизнедеятельности.

В соответствии с решением психофизиологической проблемы в рамках системной психофизиологии психическое связано с протеканием системных процессов организации активности мозга в поведении.

С этих позиций отнюдь не все исследования научения в нейрофизиологии можно назвать психофизиологическими, а лишь те, которые проводятся на бодрствующем животном и исследуют изменения нейрональной активности в связи с изменением поведения.

Как правило, такие теории оперируют с понятиями нейронных сетей или ансамблей, понимая последние как набор совместно активирующихся клеток. Как отмечается ведущими учёными в этой области, «понимание функционирования таких ансамблей может потребовать дополнительных теоретических и экспериментальных приёмов по сравнению с теми, которые требуются для изучения более простых типов нервной организации».

Таким образом, научение с позиций психофизиологии может быть определено как формирование пространственно-временной организации активности мозга, обеспечивающей выполнение приобретаемого в процессе обучения нового поведения и соответствующей новому состоянию субъекта поведения.

При таком определении становится очевидным отличие психофизиологического подхода к научению от подходов, характерных для психологии и биологии.

Психофизиологическая теория научения должна описывать взаимодействие организма и среды в процессе научения и отражение этого взаимодействия и его результатов в изменениях организации мозговой активности. В соответствии с различными представлениями о движущих силах научения все психофизиологические теории могут быть разделены на три типа: инструктивные, инструктивно-селективные и селективные.

В отличие от упомянутых ранее инструктивных теорий, предполагающих изменение функций нейрона за счёт изменения состояния синаптических контактов, селективные теории научения исходят из существования заложенного в процессе созревания разнообразия нейронных интеграции и выбора необходимой интеграции в результате проб во время обучения.

Появление этих теорий, получивших распространение сравнительно недавно, связано как с обнаружением врождённых предрасположенностей к овладению определённым опытом, так и со стремлением подойти к научению с общебиологических позиций (как к эволюционному процессу).

В силу ряда обстоятельств (таких, как доминирование рефлекторных представлений о работе мозга, технические сложности длительной регистрации нейрональной активности у свободно подвижных животных и др.), основной экспериментальный материал для построения психофизиологической теории научения был получен в экспериментах, в которых научение не было непосредственным предметом изучения.

Так, на основе исследования способности животных к экстраполяции Л.В. Крушинский предположил наличие резерва нейронов, обеспечивающих фиксацию нового опыта. В экспериментах, исследовавших нейрональные основы зрительного восприятия, было обнаружено существование нейронов, специфически активировавшихся при предъявлении конкретных лиц или определённых черт лица.

Дополнительный анализ, проведённый авторами, позволил утверждать, что эти клетки отвечают представлению о гностических нейронах. Этот термин был гипотетически введён Ю. Конорски в его теории инструментального обучения для обозначения клеток, отвечающих «отдельным восприятиям» и фиксирующих элементы опыта.

Нейроны, специфически активировавшиеся при предъявлении конкретных слов, были обнаружены в экспериментах на человеке.

В других экспериментах, направленных на изучение нейронных механизмов поведения, были обнаружены нейроны, специфически активировавшиеся при осуществлении отдельных поведенческих актов  или нахождении животного в определённом месте экспериментальной клетки.

Последние были названы нейронами «места», и на основе регистрации активности таких клеток у крыс при обследовании новой территории было показано, что они рекруитируются из нейронов, «молчавших» до помещения животного в новую ситуацию.

Утверждение о специализации «молчащих» нейронов в процессе формирования инструментального пищедобывательного поведения кроликов было также высказано на основе сравнения наборов поведенческих специализаций нейронов до и после формирования новых поведенческих актов.

В этой работе, на основе сравнения среднего количества активных нейронов при одном прохождении микроэлектрода через всю толщу лимбической коры кролика во время выполнения пищедобывательного поведения до и после доучивания, было показано увеличение количества активных нейронов после обучения.

Эти результаты подтвердили высказанное Л.В. Крушинским и позднее В.Б. Швырковым предположение о наличии резерва клеток, обеспечивающего усвоение нового опыта и явились свидетельством в пользу селективных теорий научения.