Психологическая модель стрессоустойчивости педагога

Теоретическое обоснование модели стрессоустойчивости учителя

При анализе стрессоустойчивости в педагогической деятельности мы, опираясь на системно-моделирующий подход, на чем настаивают Н. А. Сирота и В. М. Ялтонский, предлагаем свою теоретическую разработку.

Так, исходя из общепринятого в психолого-педагогической литературе положения о том, что педагогическая деятельность представляет собой «процесс бесчисленного ряда решения педагогических задач», в котором учитель представлен в единстве субъектно-деятельностных и личностных характеристик, мы предлагаем следующую психологическую модель стрессоустойчивости педагога.

Модель состоит из трех взаимосвязанных блоков-уровней, опосредующих деятельность учителя, направленную на противодействие стрессогенным агентам. Структурно-функциональный состав представленных уровней является, с одной стороны, образованием довольно устойчивым — согласно принципу системности, но, с другой стороны, динамичным, претерпевающим постоянные возрастные и ситуационные изменения, то есть находящимся в развитии.

Мы также считаем необходимым акцентировать внимание на том, что стрессоустойчивость учителя не является простой суммой этих факторов, а выступает как сложная, гибкая система, сложившаяся в результате их взаимодействия, с взаимодополнениями и взаимными компенсациями.

Данная модель отражает общие основы стрессоустойчивости, тогда как сущностная характеристика функционирования представленной системы может иметь разную направленность. Так, по мнению Л. В. Куликова, «характер преодоления стресса зависит в первую очередь от активности личности и ее социальной адаптированности».

По утверждению же А. А. Реана, необходимо различать направленность активности («наружу» пли «внутрь»), а также тип адаптационного процесса (истинная адаптация, псевдоадаптация или дезадаптация).

Анализ представленных выше положений позволяет нам утверждать, что тип адаптации связан с уровнем профессионального мастерства учителя. Соответственно и психологические механизмы стрессоустойчивости, отражающие работу всех ее уровней (согласно нашей модели), будут также различны.

Так, мы считаем, что у высокоуспешных педагогов ведущая роль в системе противодействия стрессу принадлежит процессу истинной (реальной) адаптации, которая заключается в продуктивном разрешении педагогических проблемных ситуаций и задач. Потому что, как замечает Л. В. Куликов: Активность личности предстает прежде всего как стремление, потребность в самореализации, раскрытие своих потенциалов и способностей.

Подобные проявления в большой степени присущи именно учителям-мастерам своего дела. По своей сути педагогическая деятельность — одна из напряженнейших в психологическом плане сфер социальной деятельности, и при недостаточном профессионализме у педагогов будет развиваться дистресс. А дистресс, по словам Л. В. Куликова, препятствует самореализации личности, направленность адаптационных процессов меняется: с обеспечения самореализации, самораскрытия на обеспечение выживания.

То есть у педагогов низкого профессионального уровня стрессоустойчивость функционирует в большей мере на основе подстраивания под изменяющиеся ситуации с целью понижения эмоциональной напряженности текущего психического состояния, но не устраняет собственно источник стресса (проблему) и, соответственно, имеет псевдоадаптационный тип процесса адаптации.

Механизмы стрессоустойчивости у педагогов с разным уровнем профессионализма

Перейдем к детальному анализу механизмов стрессоустойчивости высокопрофессиональных и низкопрофессиональных педагогов. На наш взгляд, существенных различий по индивидным свойствам между рассматриваемыми группами быть не должно. Это заключение основывается на общепсихологическом положении, утверждающем, что нейродинамические и темпераментные свойства отражают лишь формально-динамическую сторону функционирования психики человека и напрямую не определяют ее сущностных характеристик.

Так, к примеру, свойство силы нервной системы при его низкой выраженности, то есть при слабой нервной системе (чувствительности), способствует развитию эмпатии и рефлексии, которые являются педагогически ценными качествами, позволяющими успешнее преодолевать трудности учебно-воспитательного процесса. В то же время высокая чувствительность, обусловленная слабостью нервной системы и темпераментным свойством — сензитивностью, повышает вероятность развития застенчивости, тревожности, мнительности и других нежелательных для учителя качеств, свидетельствующих о развитии стресса.

Так же неоднозначно на формирование педагогических качеств может влиять и высокая степень выраженности силы нервной системы. С одной стороны, эта характеристика может затруднить развитие способности к проникновению и пониманию другого человека (ученика), снижая функционирование механизмов идентификации и сопереживания, а с другой — будет способствовать, по мнению Е. П. Ильина, проявлению такого волевого качества, как выдержка, наличие которого для педагога является необходимым.

Подобного влияния на развитие профессионально-значимых качеств и личностных свойств, лежащих в основе стрессоустойчивости, можно ожидать и со стороны таких нейродинамических особенностей, как инертность—подвижность и уравновешенность нервной системы. Подвижность и неуравновешенность, понижая устойчивость к стресс-агентам, в то же время, по утверждению Е. П. Ильина, благоприятно сказываются на проявлении артистических способностей, которые также высоко значимы для учителя.

Инертность нервных процессов негативно сказывается на переключаемости внимания, что порождает дополнительные трудности для учителя, но это же свойство обеспечивает четкую последовательность при изложении учебного материала за счет наличия хорошей сосредоточенности.

Следовательно, можно заключить, что индивидные механизмы стрессоустойчивости высоко- и низкопрофессиональных учителей будут сказываться на степени устойчивости к стрессу через личностные и субъектно-деятельностные характеристики педагога.

В личностном блоке обеспечения стрессоустойчивости должны наблюдаться существенные различия в особенностях функционирования всех структурных элементов личности учителя в зависимости от его уровня профмастерства.

Так, в направленности педагога высокого уровня профессионального мастерства ожидается превалирование внутренней мотивации (мотивы самореализации, удовлетворенности от процесса и результата работы) над внешней отрицательной мотивацией (мотивы избегания наказания и неудачи). При встрече с трудностями для учителей низкого профессионального мастерства будет характерна реакция ухода от проблемных ситуаций, исполнение своего профессионального долга на основе мотивов избегания наказания и неудачи.

Такая мотивационная структура с одной стороны, способствует снижению количества стрессогенных ситуаций за счет сознательного ухода от их решения, а с другой — задерживает развитие профессиональных качеств, которые помогают справиться с затруднениями при решении педагогических задач.

Характерологические свойства педагога высокого уровня профессионального мастерства, заключающиеся в отношении к деятельности, по нашему мнению, отражают высокую степень удовлетворенности учебно-воспитательным процессом, что, в целом, свидетельствует об отсутствии дистрессовых состояний у учителя.

Конечно, обязательно нужно подчеркнуть, что учителя высокого профессионального мастерства часто бывают не удовлетворены результатами своей работы, что и служит стимулом к самосовершенствованию, но, в целом, им присуща удовлетворенность своей профессией и деятельностью.

Для учителей низкого уровня профессионального мастерства по отношению к выполняемой ими деятельности наблюдается меньшая степень удовлетворенности работой (хотя это может сочетаться с высокой удовлетворенностью собой в деятельности), подкрепляемая внешней негативной оценкой их труда со стороны коллег и администрации, так как для них характерны неудачи при поиске выхода из затруднений в процессе решения педагогических задач.

В межличностных отношениях учителей-мастеров отличают аттитюды позитивной направленности: социально-психологическая терпимость, повышенные просоциальные ожидания от участников совместной деятельности, доброжелательность, ориентация на сотрудничество, межличностная интернальность. Подтверждением вышеназванных положений в какой-то степени может служить исследование Л. Е. Кузьминой, выявившей факт прямо пропорциональной зависимости уровня оценивания педагога учебной группой от степени его профессионального мастерства.

О низком развитии терпимости как профессионально значимого качества у немастеров, косвенно свидетельствуют эксперименты по определению экстра-/интрапунитивности, проведенные Л. М. Митиной. Так, ею установлено, что высокопрофессиональным учителям-новаторам соответствует меньшее количество как внешне-, так и самообвинительных реакции в ситуациях фрустрации в сравнении с учителями, не использующими новейшие педагогические технологии.

Превалирование экстернальных установок при наличии существенных затруднений в деятельности педагогов обнаружено в исследовании А. А. Реана. Этот факт имеет место, когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными объективными (внешними по отношению к себе) негативами в личности учащихся: «трудный контингент», «безответственные личности», «случайные для профессии люди» и т.п. Подобные высказывания есть проявление своеобразной психологической защиты.

Вышеприведенное исследование в ракурсе наших изысканий представляется особо важным, так как в нем описывается механизм, отражающий противодействие стресс-факторам (трудностям) на основе психологической защиты, или «защитной» экстернальности, характерной для учителей-немастеров.

Еще о самооценке и стрессоустойчивости. Интегральным показателем и регулятором самоотношения является, как уже говорилось, самооценка педагога. Факты, полученные рядом исследователей самооценки высоко- и низкопрофессиональных учителей, а также в результате проведенного нами экспериментального исследования, мы проанализируем в связи с проблемой стрессоустойчивости.

Так, заниженную самооценку профессиональных качеств, знаний и умений учителей-мастеров мы склонны рассматривать не только как фактор, стимулирующий потребность в самосовершенствовании, но и как механизм повышения стрессоустойчивости, обеспечивающий определенный «запас прочности», необходимый для поддержания самоуважения при встрече с объективно неразрешимыми сложностями (трудностями).

Отмечаемое исследователями переоценивание учителями низкого профессионального мастерства степени развития своих педагогически значимых качеств и умений мы рассматриваем как проявление механизма противодействия стресс-агентам. Неадекватность самооценки учителей НИМ детерминируется, по мнению Л. Л. Реана и Н. В. Кузьминой, низким развитием рефлексивно-перцептивных умений.

Рефлексивно-перцептивные умения не только помогают педагогу в познании личности учащихся, но и отражают осознание им собственной личности, своих слабых и сильных сторон, установок, индивидуальных особенностей реагирования в различных педагогических ситуациях.

Низкое развитие перцептивно-рефлексивных умений блокирует потребность в самоанализе и характерно для преподавателей НПМ.

Такое положение дел позволяет учителям НПМ не замечать неудачи в своей деятельности и за счет этого поддерживать необходимый уровень самоуважения, выступая, таким образом, «психопрофилактическим» средством от стресса.

Интеллект и стрессоустойчивость. Уровень проявления перцептивно-рефлексивных умений напрямую связан с интеллектуальным развитием педагога, и мы переходим перешли к описанию механизмов стрессоустойчивости учителя как субъекта педагогической деятельности (познания, общения, труда).

Напомним, что структуру учителя как субъекта деятельности составляют педагогические способности, профессиональные умения и общий интеллект. Б. Г. Ананьев, Ж. Пиаже и другие психологи называют совокупность общих способностей одаренностью и связывают ее с понятием общего интеллекта.

Для изучения нашей проблемы представляют интерес факты, полученные М. Д. Дворяшиной. Она обнаружила, что чем выше интеллектуальный уровень человека, тем меньшими затратами сопровождается его состояние в экстремальных ситуациях.

В своем диссертационном исследовании Л. Г. Ахтариева доказательно представляет данные, полученные как по тесту Векслера, так и по методике Кеттелла, свидетельствующие о достоверном превосходстве по уровню общего интеллекта учителей-мастеров над немастерами.

О необходимости включения интеллекта, поиска логической связи между негативным стимулом и возможной ответной реакцией с целью повышения фрустрационной толерантности учителя заявляет Г. Ф. Заремба.

Но строго однонаправленно выводить зависимость степени стрессоустойчивости человека от уровня его интеллектуального развития будет по меньшей мере рискованно.

В свое время еще Р. Лазарус отмечал, что способность человека не только реагировать на наличную ситуацию, но и прогнозировать ее возможные последствия может как предотвращать возникновение стресса, так и провоцировать его развитие.

В какой-то степени об этом же свидетельствует и следующее утверждение Т. А. Немчина: «Интеллектуальные и эмоциональные компоненты личности могут иметь неодинаковое значение в развитии синдрома адаптации прежде всего из-за возможностей различного уровня развития интеллекта и эмоциональной сферы у одного и того же человека».

В то же время С. Л. Рубинштейном, Ж. Пиаже и другими учеными затруднение (эмоциональный компонент) рассматривается как начало мыслительного акта и исток интеллектуальных процессов, направленных на решение задачи, проблемы.

На мыслительные особенности учителей разного уровня профессионального мастерства при решении педагогических задач указывает и Н. В. Кузьмина: немастер воспринимает каждую педагогическую задачу в отдельности и решает ее как самостоятельную, не связанную с другими. Мастер видит педагогические задачи в диалектическом единстве с другими и принимает решение с дальним прицелом.

И далее Н. В. Кузьмина продолжает: Различия в структуре деятельности немастера и учителямастера заключаются не только в способе решения педагогических задач, но и в установлении того, какие из них являются узловыми. Немастер не знает, какой должна быть последовательность педагогических действий, мастер обычно знает, какие действия приводят к положительному результату.

Рассмотренные нами теоретические и экспериментальные исследования позволяют утверждать, что успешней решают мыслительные задачи учителя-мастера. Но этот факт не говорит о том, что они встречают меньше трудностей в своей деятельности в сравнении с низкопрофессиональными педагогами. Основное отличие состоит в качестве трудностей: у мастеров затруднения возникают при решении задач большей степени сложности, чем у немастеров.

Очевидным является факт положительного влияния высокого интеллектуального развития учителей-мастеров на успешность преодоления ими стрессогенных воздействий, присущих педагогической деятельности. И в этой группе учителей высокий интеллект может служить проявлением специфического механизма обеспечения стресс-толерантности.

В то же время невысокое интеллектуальное развитие учителей НПМ мы склонны считать фактором, с одной стороны, способствующим развитию стрессового состояния за счет большого количества и интенсивности затруднений, но с другой — выполняющим функцию барьера в проникновении в сферу сознания учителя проблемных ситуаций и задач, требующих решения. В данном случае, скорее всего, имеет место такой феномен, по определению Я. Рейковского, как «перцептивная защита».

Так, он утверждает, что перцептивное игнорирование некоторых раздражителей было обнаружено во время клинических наблюдений и в естественных условиях.

И позже, ссылаясь в своей работе на исследования Мак-Клелланда, замечает, что эмоциональный процесс способствует таким интеллектуальным процессам, которые могут помочь устранить источник эмоций. Другими словами, эмоциональный процесс можно рассматривать как нечто вроде механизмов селекции.

Подобную же функцию, по-видимому, выполняют и описанные 3. Фрейдом и А. Фрейд защитные механизмы (вытеснение, и др.). О необходимости осознания стоящей перед учителем задачи для возникновения затруднений заявляет и Н. В. Кузьмина: трудности в процессе педагогической деятельности возникают лишь при определенных условиях: когда учитель осознает стоящую перед ним задачу, но не знает, как ее решитьА поскольку для них немастеровнет конкретных и сложных задач, нет ощущения трудностей в их решении.

Таковы специфические механизмы влияния интеллектуального развития учителя как субъектно-деятельностной особенности на его устойчивость к психическому стрессу.

Педагогические способности и стрессоустойчивость. Говоря о влиянии педагогических способностей на успешность противодействия стресс-факторам педагогической деятельности (данному вопросу мы уделили достаточное внимание в главе 1), подчеркнем лишь, что как перцептивно-рефлексивные способности (первый уровень по Н. В. Кузьминой), так и проективные способности (второй уровень) положительно сказываются на степени стрессоустойчивости педагога. Свое непосредственное выражение способности находят в уровне развития соответствующих умений: перцептивно-рефлексивных (первая группа), гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских (вторая группа).

Педагогические умения лежат в основе профессиональной подготовленности, которая является одним из условий предупреждения стресса в любой профессиональной деятельности.

На рис. 4.2 и 4.3 представлены схемы механизмов стрессоустойчивости учителей-мастеров и педагогов низкого профессионального мастерства.

Как можно видеть из предложенных схем и их описаний в тексте, система стрессоустойчивости учителей-мастеров имеет явно выраженный истинно адаптационный характер, направленный на снятие стрессогенного начала, способствующий самореализации личности (превалирование и большой вес внутренней мотивации), выражающийся в активности педагогической позиции (интернальность), в социально-психологической терпимости, в отсутствии интерактивного конфликта самооценки и в успешном разрешении педагогических задач.

Механизмы стресс-толерантности учителей НПМ свидетельствуют, в рамках наших теоретических взглядов, о псевдоадаптационной направленности процесса адаптации, способствующей только ситуативному снятию стресса и выражающейся в «уходе от решения задач» (большой вес внешней отрицательной мотивации), в снижении личной ответственности при значимых событиях (экстернальность) и в «невидении» проблем (невысокий интеллект и низкий уровень развития перцептивно-рефлексивных и проективных способностей и умений)

Организация эмпирической проверки теоретической модели стрессоустойчивости учителя

Методика проверки. Объект исследования: учителя, работающие в среднем и старшем звене (5-11-е классы) средних общеобразовательных школ в составе 117 человек (из них 12 мужчин и 105 женщин). Обязательным условием для составления общей выборки было то, что стаж учителей не должен быть менее одного года и все педагоги должны иметь высшее образование (неварьируемые признаки).

Важнейшим принципом организации экспериментального научного исследования является принцип соответствия методического и теоретического обеспечения.

Данное условие мы учли в методическом обеспечении нашей работы.

Большинство авторов, разрабатывающих проблему диагностики стрессоустойчивости, отдают предпочтение группе методов, основанных на сборе данных при помощи анамнеза, оценки и самооценки; очевидно, это связано со следующими достоинствами подобного подхода:

  • портативность (возможность снятия параметров в «полевых» условиях);
  • малые временные издержки;
  • простота в обработке и интерпретации первичных данных;
  • субъективная природа стресса.

Учитывая достоинства этой группы методов, мы остановили свой выбор на ней в качестве инструментального обеспечения экспериментальной части нашей работы.

Согласно предложенной нами психологической модели, стрессоустойчивость учителя детерминируется индивидными, личностными и субъектно-деятельностными характеристиками. Исходя из сказанного, нами использовались соответствующие диагностические методики.

Так, для исследования степени стрессоустойчивости учителя мы пользовались следующими показателями:

  • шкалами 3 (депрессивность), 4 (раздражительность), 8 (застенчивость) и 11 (эмоциональная лабильность) личностного опросника FPI (модифицированная форма В);
  • экспертной оценкой стрессоустойчивости (эмоциональной возбудимости, лабильности) по ретроспективным поведенческим проявлениям.

При изучении индивидных свойств педагога нами применялись такие методики, как:

  • теппинг-тест Е. П. Ильина на определение выраженности силы нервной системы (через выносливость);
  • личностный опросник FPI (форма В): шкала 6 (уравновешенность) и шкала 10 (экстраверсия-интроверсия);
  • анкетные данные о половой принадлежности и возрастном развитии.

Структурные элементы личности учителя (направленность и характер) изучались нами на основе следующих диагностических средств.

  1. Методики К. Замфир в модификации А. А. Реана для оценки мотивации профессионально-педагогической деятельности. В основу методики положена концепция о внутренней и внешней (положительной и отрицательной) мотивации. Кроме преобладания определенной направленности в структуре мотивации педагога, методика позволяет определить оптимальность мотивационного комплекса.
  2. Методика А. А. Реана «Удовлетворенность избранной профессией».

Удовлетворенность профессией является тем интегральным показателем, который отражает отношение личности к профессии.

  1. Тест УСК, позволяющий определить экстернальность- ннтернальность — как обобщенную характеристику личности (общую интернальность), так и ряд частных ее проявлений. Эта характерологическая особенность служит в нашем исследовании индикатором отношений личности к другим людям.
  2. Личностный опросник FPI (форма В), позволяющий определить такие характерологические свойства, отражающие отношение человека к социальному окружению, как терпимость (шкалы спонтанной и реактивной агрессивности во взаимосвязи со шкалой раздражительности), общительность, открытость, маскулинность-феминность и невротизация.
  3. Экспертная оценка бесконфликтности во взаимоотношениях с коллегами.
  4. Методика самооценки учителем своих педагогических качеств, разработанная нами на основе общеизвестной методики Дембо—Рубинштейн. Методика позволяет определить уровень самооценки сформированности у учителя следующих профессионально значимых качеств (на основе десятибалльной шкалы):
  • знание преподаваемого предмета (гностические умения);
  • знание психологии учащихся (гностические и перцептивно-рефлексивные умения);
  • знания и умения в области методики преподавания (гностические, конструктивные и другие умения);
  • коммуникативные умения;
  • умение организовывать деятельность учащихся (организаторские умения);
  • умения в области самоорганизации (организаторские умения);
  • уровень профессионального мастерства (интегральная характеристика развития педагогических умений).
  1. Степень адекватности самооценки учителем своих педагогических качеств определялась нами через разницу между самооценкой и оценкой экспертами уровня развития соответствующих профессиональных умений. Процедура обработки данных заимствована из разработанной А. А. Реаном методики диагностики интерактивного конфликта самооценки.

Изучение субъектно-деятельностных показателей учителей проводилось на основе следующих методических приемов:

  • метода экспертных оценок проявления сформированности, соответствующих функциональным компонентам (по Н. В. Кузьминой), педагогических умений. Экспертному оцениванию по десятибалльной шкале подверглись тех же профессиональные качества, которые учителя (подэкспертные) определяли у себя;
  • шкалы В 16-факторного личностного опросника Р. Кеттелла, свидетельствующая об уровне общего интеллектуального развития;
  • анкетного опроса, позволившего узнать педагогический стаж и квалификационный разряд (категорию) учителей.

Ход исследования

Первый этап. На первом этапе была проведена диагностика личностных свойств (на основе вышеперечисленных методик) и уровня развития профессиональных качеств (методом самооценивания на основе методики Дембо) у всех учителей, вошедших в экспериментальную группу (117 человек).

Второй этап. Второй этап работы предполагал экспертное оценивание выраженности профессиональных качеств у всех учителей, принявших участие в исследовании.

Для этого необходимо было провести отбор экспертов, которые отвечали бы следующим условиям:

  • знали всех оцениваемых учителей как субъектов педагогической деятельности;
  • были компетентными (имели высокий уровень развития необходимых в педагогической деятельности качеств) судьями.

Первому условию в типичной общеобразовательной школе отвечают только завучи (старший завуч, завуч по научно-методической работе и завуч-организатор по воспитательной работе), поэтому нам оставалось протестировать их на компетентность. Учителям каждой школы (всем участвующим в эксперименте на первом этапе) было предложено ответить на три вопроса, по нашему мнению, отражающих развитие основных обобщенных профессиональных качеств учителя, относящихся к педагогической деятельности:

Вопрос 1. Вы решили узнать что-то новое или подзабыли старое по методике преподавания. К кому из коллег по работе Вы обратитесь за консультацией?

Вопрос 2. Возникла сложная ситуация с учеником или группой учеников в вашем классе. К чьему мнению по разрешению данной проблемы Вы прислушаетесь больше всего?

Вопрос 3. Вам предстоит отстаивать честь школы на конкурсе профессионального мастерства. Кого бы Вы хотели видеть в составе вашей команды от школы?

На каждый вопрос предлагалось выбрать трех коллег по работе. По результатам тестирования были вычислены социометрические статусы завучей, которые оказались достаточно высокими, чтобы отнести их к компетентным судьям-экспертам.

Экспертам было дано задание оценить по десятибалльной шкале развитие следующих качеств у каждого учителя:

  • знание предмета (преподаваемого);
  • знание психологии учащихся;
  • знания и умения в области методики преподавания;
  • развитие коммуникативных умений;
  • выраженность умений в области организации деятельности учащихся;
  • самоорганизационные умения учителя;
  • уровень профессионального мастерства;
  • бесконфликтность в отношениях с коллегами;

Третий этап. На третьем этапе исследования были отобраны две группы учителей, отличающиеся между собой по уровню профессионального мастерства. Группу с высоким уровнем профессионального мастерства составили учителя, набравшие не менее 8 баллов по усредненной экспертной оценке по шкале «Уровень развития профессионального мастерства» и имеющие первую или высшую квалификационную категорию (n = 25). В группу с низким уровнем профессионального мастерства вошли педагоги, имеющие усредненную экспертную оценку не выше 5 баллов по шкале «Уровень профессионального мастерства», без категории и проработавшие в школе (имеющие педагогический стаж) не менее 4 лет (n = 24).

Первичные данные по всей выборке (117 человек) и по выборке учителей с высоким профессиональным мастерством, а также по группе учителей с низким профессиональным мастерством были подвергнуты статистической обработке, в результате которой были определены: среднее арифметическое, сигма, достоверность разности по t-критерию Стьюдента, коэффициенты корреляции по Пирсону.

 

Узнай цену консультации

"Да забей ты на эти дипломы и экзамены!” (дворник Кузьмич)