Понимание речевой рефлексии у Л.С. Выготского

Л.С.Выготский ставит проблему осознанности речевых процессов в связи с психологическим содержанием <обучения родному языку>’. Вот что он пишет по этому поводу: <…Ребенок владеет известными умениями в области речи, но он не знает, что он ими владеет.Эти операции не осознаны.

Он ограничен, следовательно, в пользовании своим умением… Это относится всецело и к грамматическим навыкам ребенка… Ребенок научается в школе… осознавать, что он делает, и, следовательно, произвольно оперировать своими собственными умениями. Его умение переводится из бессознательного автоматического плана в план произвольный, намеренный и сознательный>.

И в другом месте: <Если я обладаю некоторым умением и не знаю, что я им владею, я пользуюсь им автоматически. Когда же приходится произвольно совершить то, что я делаю непроизвольно, то в отсутствие соответствующей ситуации сделать это очень трудно>.

Произвольность противопоставляется непроизвольности. Это способность субъекта по его выбору – в результате ориентировки в ситуации – осуществить или не осуществить то или иное действие, но не более того. Иными словами, у субъекта нет выбора, что именно сделать, – есть только выбор: сделать или не сделать.

Намеренность есть способность субъекта осуществить выбор из ряда возможных действий, используя ориентировку в факторах, обуславливающих ситуацию выбора. Иначе говоря, понятие намеренности предполагает не просто <запуск> действия, а ориентировочную активность, в ходе которой человек принимает решение о совершении именно данного, а не другого действия. А это означает, что он учитывает в ходе ориентировки и цель действия. Поэтому в качестве антонима намеренности выступает случайность.

Сознательность – самое сложное из перечисленных понятий. Она предполагает, во-первых, презентированность в сознании цели действия, во-вторых, способность принимать решение о действии по ходу его выполнения, не дожидаясь конечного результата и его совпадения или несовпадения с поставленной целью.

Применительно к речи можно проиллюстрировать различие этих понятий следующими примерами. Попав в ситуацию, обычно вызывающую аффективную реакцию, – мне причинили боль, меня оскорбили и т.д., – я могу произвольно затормозить свою реакцию, <взять себя в руки> и, скажем, смолчать, а не ответить таким же оскорблением. Это уже довольно высокая ступень регуляции собственного поведения.

На еще более высокой ступени такой регуляции я не просто смолчу или отреагирую, а – в соответствии с анализом ситуации и с намеченной целью – выберу оптимальный способ реагирования. Например, намеренно сделаю вид, что не слышал оскорбления, или намеренно отреагирую на него шуткой.

Что касается сознательного речевого поведения, то оно предполагает принятие решения относительно каждого компонента моего высказывания – например, слова, интонации и т.д. Так обстоит дело, например, на раннем этапе овладения иностранным языком, когда учащийся все время принимает отдельные решения – какое слово употребить, какую грамматическую конструкцию выбрать, какой интонационный контур использовать…

Развитие детской речи, о котором мы будем говорить в следующей главе, заключается и в динамике развития произвольности, намеренности и сознательности применительно к различным единицам речевой деятельности.

В сущности, развитие рефлексии ребенка над речью есть возникновение, расширение, качественное изменение и внутренняя структурная перестройка ориентировочного звена первоначально спонтанной речевой деятельности.

В соответствии с общей психологической позицией Л.С.Выготского, это требует включения соответствующего умения в новые системные связи, новые <сплавы> высших психических функций.