Организация проектной деятельности учащихся

Обучение в традиционной образовательной парадигме предстает как изложение истины всезнающим учителем. А познание и открытие этих истин требует введения в педагогические технологии элементов исследовательской деятельности учащихся.

Метод проектов – это педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых. Под методом проектов понимают совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи — решения определенной проблемы, значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта.

Основная цель этого метода состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. Преподавателю в рамках проекта отводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта .

В соответствии с этим педагогическое проектирование позволяет формировать некоторые личностные качества и позицию учащихся в образовательном процессе, которые развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально.

Исходные теоретические позиции метода проектов, разработанные Дж. Дьюи и В. Х. Килпатриком, можно обобщить в следующих положениях: Образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для учащегося, что повышает его мотивацию в учении.

Решение конкретной проблемы окружающей действительности ставится в центр процесса создания учебного проекта. Педагог является лишь направляющим звеном деятельности, процесс создания учебного проекта ориентирован на самостоятельную деятельность школьников.

Школьник становится субъектом процесса образования, сам ставит цели и отбирает информацию, определяет её необходимость, исходя из замысла своего проекта. Комплексный подход к разработке учебных проектов способствует развитию общеучебных, коммуникативных и исследовательских умений и навыков.

Индивидуальный темп работы над учебным проектом обеспечивает выход каждого учащегося на свой уровень развития. Глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Деятельность учителя при осуществлении педагогического про-ектирования организуется по трем основным направлениям: формирование банка заданий, создание условий для разработки и осуществления школьниками учебных проектов и вооружение их необходимыми для этого знаниями и умениями. Вместе с тем педагогическое проектирование выдвигает ряд требований к педагогу, организующему проектную деятельность.

Самое сложное для учителя в ходе проектирования – это роль независимого консультанта. Трудно удержаться от подсказок, особенно если педагог видит, что учащиеся выполняют что-то неверно. Но важно в ходе консультаций только отвечать на возникающие у школьников вопросы.

Возможно проведение семинара-консультации для коллективного и обобщенного рассмотрения проблемы, возникающей у значительного количества школьников. У учащихся при выполнении проекта возникают свои специфические сложности, их преодоление и является одной из ведущих педагогических целей метода проектов.

При выполнении проектов качественно меняется роль учителя. Она различна на разных этапах взаимодействия учителя и учащихся. Но есть общее, что однозначно характеризует содержание такого взаимодействия. Это то, что на всех этапах учитель выступает в роли консультанта и помощника, а акцент обучения делается не на содержании учения, а на процессе применения имеющихся знаний.

В соответствии с этим, можно считать, что педагогическое проектирование – это высший уровень педагогической деятельности, при котором происходит создание принципиально нового в содержании, организации образовательного процесса.

С технологической точки зрения педагогическое проектирование – это система, основными компонентами которой являются высокая общая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания и умения, творчество и педагогические способности, технологическая компетентность.

Использование метода проектов предполагает соблюдение следующих требований: Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи), требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для её решения.

Практическая, теоретическая, познавательная значимость пред-полагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы, совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; план мероприятий по охране леса в разных местностях, совместное сочинение нескольких учащихся, сценарий школьного спектакля и т. д.).

Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся. Определение конечных целей совместных (индивидуальных) проектов. Определение базовых знаний из различных областей, необходимых для работы над проектом. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

Последнее требование особенно важно, т. к., не владея достаточно свободно исследовательскими, проблемными, поисковыми методами, умением вести статистику, обрабатывать данные, не владея определенными методами различных видов творческой деятельности, трудно говорить о возможности успешной организации проектной деятельности учащихся. Это как бы предварительное условие успешной работы по методу проектов.

Самый сложный момент при введении в учебный процесс ис-следовательских проектов – организация этой деятельности, а особенно подготовительный этап. Учителю при планировании на учебный год предстоит выделить ведущую тему (раздел) или несколько тем (разделов), которые будут «вынесены на проектирование».

Желательно дифференцировать темы по степени сложности, но это совсем не обязательно. Учащийся должен иметь возможность выбрать тему проекта, организационную форму его выполнения (индивидуальную или групповую), степень сложности проектировочной деятельности.

Четкость организации проектирования определяется четкостью и конкретностью постановки цели, выделением планируемых результатов, констатацией исходных данных. Весьма эффективно применение небольших методических рекомендаций или инструкций, где указываются необходимая и дополнительная литература для самообразования, требования педагога к качеству проекта, формы и методы количественной и качественной оценки результатов. Иногда возможно выделить алгоритм проектирования или другое поэтапное разделение деятельности.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ; в других – выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся; в-третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные. Другими словами Проект может представлять собой реально существующую проблемную ситуацию, выбранную самими учащимися или с помощью учителя.

В педагогической практике тематика проектов определяется практической значимостью, а также доступностью выполнения. И как отмечалось выше, поставленная проблема должна быть привлекательна по формулировке и стимулировать повышение мотивации к проектной деятельности.

Используя в обучении метод проектов, учащиеся постигают всю технологию решения задач: от постановки проблемы до представления результата. Работа над проектом включает 4 основных этапа: планирование работы, аналитический этап, этап обобщения, этап презентации полученных результатов (защита проекта).

Проиллюстрируем подробнее основные этапы работы над проектом с указанием задач, выполняемых на каждом этапе, и деятельности учеников и учителя следующей таблицей.

Кардинальное отличие проектного обучения от классических методов заключается в том, что на разных этапах учащиеся преимущественно действуют самостоятельно, учитель выступает в роли консультанта.

На этапе планирования работы над проектом учащимися и учителем совместно вырабатываются критерии оценивания проекта. Во время защиты проводится комплексная оценка работы самим учеником, выполнившим данный проект, учащимися класса и учителем.

При этом оценивается как сам проект, так и его защита. По результатам определяется рейтинговая оценка. Вот один из возможных вариантов оценки проекта.

Оценка деятельности участника(ов) проекта.

Проектная деятельность как вид организации учебной деятельности как нельзя лучше способствует достижению образовательных целей, так как она направлена на решение практических задач, мотивирует учащихся на приобретение новых знаний, способствуя тем самым реализации идеи метапредметного обучения.

Типология проектов (по Е. С. Полат). Типологический признак: доминирующая в проекте деятельность. Исследовательские проекты. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов.

Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием.

Творческие проекты. Эти проекты всегда требует творческого подхода, и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов.

Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта.

В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и т. п.). Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и т. д., дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.

Ролевые, игровые проекты. В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта.

Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности всё-таки является ролево-игровая.

Ознакомительно-ориентировочные (информационные) проекты. Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, её анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы.

Практико-ориентированные (прикладные) проекты. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причём этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования – по экологии, биологии, географии, агрохимии, исторического, литературоведческого и прочего характера, программа действий, рекомендации, направленные на ликвидацию выявленных несоответствий в природе, обществе, проект закона, справочный материал, словарь, например, обиходной школьной лексики, аргументированное объяснение какого-то физического, химического явления, проект зимнего сада школы и т. д.).

Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов, т. е. оформления результата проектной деятельности, и участия каждого в оформлении конечного продукта.

Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также систематической внешней оценки проекта. Типологический признак: предметно-содержательная область образования.

Монопроекты. Такие проекты проводятся в рамках одного предмета (при этом выбираются наиболее сложные разделы) или (например, в курсе физики, биологии, истории и т. д.) в ходе серии уроков. Работа над монопроектами предусматривает подчас применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле физического или исторического знания и т. д.

Подобный проект также требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в результате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам (роли в группах распределяются самими учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятельно.

Часто работа над такими проектами имеет своё продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время (например, в рамках научного общества учащихся).

Межпредметные проекты. Межпредметные проекты выполняются во внеурочное время. Это либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта (например, такие проекты, как: «Единое речевое пространство», «Культура общения», «Проблема человеческого достоинства в российском обществе XIX-XX веков» и пр.).

Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

Литературно-творческие проекты. Это наиболее распространенные типы совместных проектов. Дети разных возрастных групп, разных стран мира, разных социальных слоев, разного культурного развития, наконец, разной религиозной ориентации объединяются в желании творить, вместе написать какой-то рассказ, повесть, сценарий видеофильма, статью в газету, альманах, стихи и пр.

Естественно-научные проекты. Проекты чаще всего бывают исследовательскими, имеющими четко обозначенную исследовательскую задачу (например, состояние лесов в данной местности и мероприятия по их охране; самый лучший стиральный порошок; дороги зимой и пр.).

Экологические проекты. Требуют привлечения исследовательских, поисковых методов, интегрированного знания из разных областей. Они могут быть одновременно и практико-ориентированными (кислотные дожди; флора и фауна наших лесов; памятники истории и архитектуры в промышленных городах; беспризорные домашние животные в городе и т. п.).

Языковые (лингвистические) проекты. Очень популярны, поскольку касаются проблемы изучения иностранных языков, что особенно актуально в международных проектах и потому вызывает большой интерес у их участников.

Культуроведческие проекты. Связаны с историей и традициями разных стран. Без культуроведческих знаний очень трудно работать в совместных международных проектах, т. к. необходимо хорошо разбираться в особенностях национальных и культурных традиций партнеров, их фольклоре.

Спортивные проекты. Объединяют ребят, увлекающихся каким-либо видом спорта. Часто в ходе таких проектов они обсуждают предстоящие соревнования любимых команд (чужих или своих собственных); методики тренировок; делятся впечатлениями от каких-то новых спортивных игр; обсуждают итоги крупных международных соревнований и пр.).

Географические проекты. Могут быть исследовательскими, приключенческими и пр.

Исторические проекты. Позволяют их участникам исследовать самые разнообразные исторические проблемы, прогнозировать развитие событий (политических и социальных), анализировать какие-то исторические события, факты.

Музыкальные проекты. Объединяют партнеров, интересующихся музыкой. Возможно, это будут аналитические проекты или творческие, в которых ребята могут даже совместно сочинять какое-то музыкальное произведение и т. д.

В работе над проектом можно выделить следующие этапы: Поиск или формулирование проблемы, которую необходимо решить. Основная задача педагога на этом этапе – вывести на осознание проблемы, создать мотивацию к её решению и получению конкретного результата – продукта учебного проектирования.

Организация творческих групп для работы над проектом. Создаются творческие группы разного характера в зависимости от вида проекта (творческие мастерские, творческие лаборатории и т. д.).

Анализ информации. Осуществляется совместное обсуждение полученных исходных материалов, разработка проекта. Оформление и представление проекта (письменный отчет, издание практических рекомендаций, видеофильм и т. д.).

Таким образом, в ходе проектирования изменяется и роль учащихся в учении: они, в силу складывающейся образовательной ситуации, выступают активными участниками процесса. Деятельность в рабочих группах помогает им научиться работать в команде.

При этом происходит формирование такого конструктивного критического мышления, которому трудно научить при обычной урочной форме обучения. У учащихся вырабатывается свой собственный взгляд на информацию, и уже не действует оценочная форма: «это – верно, а это – неверно». Школьники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели, им никто не говорит, как и что необходимо делать.

Даже неудачно выполненный проект также имеет большое положительное педагогическое значение. На этапе самоанализа, а затем защиты учитель и учащиеся самым подробным образом анализируют логику, выбранную проектировщиками, причины неудач, последствия деятельности и т. д.

Понимание ошибок создает мотивацию к повторной деятельности, формирует личный интерес к новому знанию, т. к. именно неудачно подобранная информация создала ситуацию «неуспеха». Подобная рефлексия позволяет сформировать адекватную оценку окружающего мира и себя в этом мире.

На последних этапах проектирования и учащийся, и педагог анализируют и оценивают результаты деятельности, которые часто отождествляются лишь с выполненным проектом. На самом деле при использовании метода проектов существует, по крайней мере, два результата.

Первый (скрытый) – это педагогический эффект от включения школьников в «добывание знаний» и их логическое применение: формирование личностных качеств, мотивация, рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмыслять как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности.

Именно эта результативная составляющая часто остается вне сферы внимания учителя, и к оценке предъявляется только сам проект. Поэтому необходимо в ходе проектирования записывать краткие резюме по результатам наблюдений за учащимися, это позволит быть более объективными на самой защите.

Вторая составляющая оценки результата – это сам проект. Причём оценивается не объем освоенной информации (что изучено), а её применение в деятельности (как применено) для достижения поставленной цели. Таким образом, обычная пятибалльная система не очень подходит для оценивания проектов. Наиболее целесообразным является использование рейтинговой оценки.