Мотивация профессионального развития руководителей

Мотивационная сфера личности играет важнейшую роль при анализе побудительных причин человеческой активности, направляющих и определяющих выбор предмета, на который нацелена деятельность, ее способов и средств. При этом мотивы выполняют также смыслообразующую функцию, являясь источником для формирования личностных смыслов тех или иных поступков человека, целостной стратегией его жизненного пути, направления его личностного в профессионального развития. Исходя из этого, проблема управленческой адаптации с точки зрения личностного и профессионального развития ее субъекта не может быть рассмотрена достаточно полно без учета динамики мотивационной сферы. Однако для того, чтобы подойти к рассмотрению и последующему изучению основных мотивационных тенденций адаптантов-руководителей, необходимо определиться в общеметодологическом подходе, лежащем в основе построения соответствующего теоретического конструкта.

Типология мотивации. По мнению И. И. Вартановой, существует два основных подхода к построению типологии мотивации — теоретический и эмпирический.

Теоретический подход основывается на том, что основные классифицирующие критерии задаются заранее исходя из принятой автором (авторами) концептуальной схемы. Затем только проводится сбор и обработка экспериментальных данных, которые подтверждают (вписываются, соотносятся и т. д.) или не подтверждают исходные теоретические построения. В качестве таких априорно задаваемых признаков могут выступать структура деятельности, происхождение мотива (генетическая парадигма), фундаментальный подход и др.

Эмпирический подход, напротив, характеризуется тем, что основания для построения классификационных типологий создаются в ходе или сразу же после проведения исследований с использованием научной интуиции автора. В этом случае в качестве классификационного основания выступают содержательные характеристики выполняемой деятельности, структура социальных мотивов, общественная или личная направленность активности человека.

Раскрывая методологические схемы построения типологии мотивации в случае реализации теоретической или же эмпирической логики, И. И. Вартанова указывает:

В первом случае анализ осуществляется «сверху вниз»: от методологии к системе операциональных понятий (этот этап наиболее тщательно проработан, но обнаружены различные системы и способы описания мотивации) и далее к выработке диагностических процедур и сопоставлению с экспериментально наблюдаемыми фактами (этот этап значительно менее проработан и требует больших исследовательских усилий). Во втором случае анализ проводится «снизу вверх»: от наблюдения и сбора экспериментальных данных к обобщению материала в системе операциональных понятий (этот этап достаточно хорошо разработан, поскольку известны стандартные приемы анализа и статистические методы), после чего делается теоретическое обобщение, связывающее операциональные понятия с методологическими категориями (этот этап значительно менее разработан, поскольку эти связи далеко не очевидны и необходимы специальные исследовательские усилия для их экспликации).

Соответственно в настоящей работе мы, следуя теоретической схеме построения типологии, проанализируем различные концептуальные схемы мотивационной сферы (прежде всего в сфере профессионального развития и профессиональной деятельности руководителей), а затем попытаемся разработать собственную теоретическую модель мотивации профессионального развития руководителей с ее последующей операционализацией.

Мотивация получения профессионального образования

Проблема мотивации как важнейшей компоненты личности современного руководителя может быть в первом приближении рассмотрена с трех точек зрения.

Во-первых, традиционно выделяется аспект мотивации субъекта учебной деятельности в ходе получения профессионального образования как предпосылки для формирования и развития последующей профессиональной деятельности.

Во-вторых, анализируется мотивация в самой профессиональной деятельности руководителя, рассматриваемая в отношении побуждения к эффективному труду как других, так и себя.

Наконец, в-третьих, мотивация руководителя рассматривается в отношении развития собственной управленческой карьеры и последующей управленческой адаптации.

Рассмотрим основные теоретические положения и результаты практических исследований, выполненных в этих направлениях.

Прежде всего, структура индивидуальной мотивации определяется не только потребностями человека, но и его личностными ценностями. Последние играют все возрастающую роль как источники мотивации в ходе онтогенетического развития, постепенно вытесняя в этом отношении собственно потребности. Как это следует из общетеоретической работы Д. А. Леонтьева, для взрослого индивида структура мотивационной сферы преимущественно определяется личностными ценностями, которые представляют собой усвоенные и трансформированные социальные ценности. В генетическом плане это происходит как следствие двух процессов: интериоризации (движение от ценностей социальных групп к личностными ценностям) и социализации (движение от структуры индивидуальной мотивации, основанной исключительно на потребностях, к структуре, в которой ведущую роль играют социальные ценности). Далее Д. А. Леонтьев заключает:

Интериоризация и социализация применительно к становлению личностных ценностей представляют собой две стороны одного процесса, рассматриваемого, соответственно, в аспекте судьбы (трансформации) самих ценностей и судьбы (трансформации) структуры индивидуальной мотивации. Это — движение через разные границы: через границу внешнего/внутреннего в первом случае и через границу биологического/социального — во втором.

Различные классификации мотивов. Мотивация профессионального образования в целом, и особенно такой категории, как руководители, отражена в известных нам публикациях далеко не полностью. В основном авторы концентрируют внимание на изучении либо самого феномена мотивации учебной деятельности, либо структуры мотивационной сферы в ходе производственного обучения.

Так, А. К. Маркова с соавторами описывает различные типы отношения к учению:

• безразличное или нейтральное (бедность и узость мотивов);
• положительное аморфное (непреднамеренный интерес, мотивы долженствования);
• положительное познавательное (предопределение и доопределение учебных задач);
• положительное личностное (выход из учебной деятельности в самообразовательную, творческую деятельность).

На основе этих типов отношения к учебному процессу выделяются два вида мотивов — познавательные и социальные, которые проявляются на трех уровнях.

Познавательные мотивы, отражающие направленность обучающегося на содержание учебного материала, имеют уровни:

• широкие познавательные (направленность на усвоение знаний);
• учебно-познавательные (направленность на овладение способами самостоятельного приобретения знаний);
• мотивы самообразования (направленность на создание специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы также проявляются на трех уровнях:

• широкие социальные мотивы (исполнение долга, осознание общественной необходимости получения знаний);
• узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию в социальной или профессиональной группе);
• мотивы социального сотрудничества (ориентация на расширение сети социальных контактов).

Изучению мотивации учения в системе непрерывного профессионального образования посвящена работа казанского ученого М. Г. Рогова. Исходя из того, что мотивация учения является весьма важным фактором на каждой ступени профессионализации личности, где несмотря на большое разнообразие конкретных мотивов все они объединяются в некоторые универсальные блоки. Эти блоки не зависят от содержания учебной деятельности в различных учебных заведениях системы непрерывного профессионального образования.

Предлагается выделить в структуре мотивации учения две группы мотивов — непосредственные и опосредованные. Они выделяются по критерию взаимосвязанности с овладеваемой профессиональной деятельностью.

Под первыми понимались мотивы, непосредственно включенные в сам процесс деятельности и соответствующие ее социально заданным целям и ценностям. Это в первую очередь познавательные мотивы и мотивы, связанные с развитием личности, расширением ее возможностей самореализации, самосовершенетвования и т. д. Опосредованные мотивы связаны с целями и ценностями, которые лежат вне самой деятельности (данной, конкретной), но могут в ней хотя бы частично удовлетворяться. Эта группа включает в себя не только социальные и стимульные мотивы, но и мотивы достижения.

Рассматривая сложную многофакторную структуру мотивации учебной деятельности будущих специалистов-менеджеров, можно отметить с этих позиций как минимум два момента.

Во-первых, у обучающихся менеджменту выражены преимущественно мотивы учения (познавательные и социальные) высших уровней. Это связано прежде всего с тем, что многие из тех, кто постигает сложную науку управления организацией, уже имеют определенный жизненный и производственный опыт, а в ряде случаев — и конкретный опыт управления.

Во-вторых, мотивация учения у будущих специалистов в области менеджмента носит комплексный, многодетерминированный характер, когда в мотивационной сфере проявляются различные уровни как познавательных, так и социальных мотивов учения.

В структуре мотивов субъекта учебной деятельности вполне закономерно, на наш взгляд, разграничение мотивации собственно учения и мотивации будущей профессиональной деятельности, подобно тому, как часто имплицитно отождествляют профессиональную и трудовую деятельность. По этому поводу Г. В. Суходольский замечает:

Понятия «трудовая деятельность» и «профессиональная деятельность», в сущности, не различаются, что привело к подмене собственно–профессиональной мотивации и активности субъекта его «трудовой» мотивацией и активностью.

Если мотивация учебной деятельности обусловливает побудительные источники для решения учебных задач, то мотивация овладения профессиональной деятельностью связана с последующей работой, реализацией определенной социально-профессиональной роли. Другими словами, мотивация учения связана преимущественно с тактическими планами программирования деятельности, тогда как мотивация усвоения профессиональных умений связана с реализацией стратегического проекта личностного развития. На определенную связь между мотивацией получения знаний и навыков и тактическими схемами деятельности, а также между выработкой навыков и стратегического вектора самопроектирования субъекта деятельности указывают А. М. Волков с соавторами.

Важную роль личностно-мотивационным компонентам в процессе системогенеза профессиональной деятельности подчеркивает В. Д. Шадриков. Он вводит два основных базисных понятия, содержащих в себе побудительные механизмы и отражающих процесс и результат формирования профессиональной деятельности. Это «нормативно одобренный способ деятельности» и «психологическая система деятельности». Под первым из них подразумевается та совокупность описаний различных сторон профессиональной деятельности, которая первоначально предстает перед обучаемым в исходной точке его образовательной траектории. Нормативно одобренный способ деятельности является надындивидуальным по отношению к субъекту учения, он включает в себя описания конечной профессиональной модели специалиста, этапы и стадии овладения профессиональным мастерством. Общим для всех субъектов обучения мотивирующим фактором в данном случае является желание овладеть нормативно заданными способами профессиональной деятельности.

В отличие от этого в ходе освоения профессии человек «распредмечивает» нормативный способ деятельности, как бы «пропуская» его через собственную индивидуальность. Благодаря этому формируется психологическая система деятельности, обеспечивающая выполнение задач конкретной профессиональной деятельности. Здесь выделяется ряд этапов формирования психологической системы деятельности: мотивация профессиональной деятельности, цели деятельности, исполнительские программы, информационная основа деятельности, профессионально важные качества субъекта деятельности. Как видно из содержания перечисленных блоков психологической системы деятельности, ее компоненты во многом определяются индивидуально-психологическими особенностями личности субъекта.

Несмотря на то что Г. В. Суходольский высказывает мнение о некотором сужении психологического обеспечения деятельности в трактовке В. Д. Шадрикова (речь о том, что последний сконцентрировался в основном на «психической подсистеме психологической системы деятельности как внутренней части этой системы»), следует признать, что концепция психологической системы деятельности позволяет полнее раскрыть личностные факторы овладения профессиональной деятельностью, включая и мотивационные механизмы этого процесса.

Это проявляется прежде всего в том, что в содержании теоретического конструкта «мотив» может быть по-разному отражена обобщенность или специфичность предметного содержания мотива. В таком предметном содержании можно выделить специфический, ситуационно обусловленный компонент, репрезентирующий собой побудительные устремления, детерминированные актуальной и уникальной ситуацией. В то же время содержание мотива включает в себя обобщенный, устойчивый компонент, обеспечивающий направленность и активность в большинстве жизненных ситуаций.

Несмотря на очевидную правомерность выделения обобщенных (генерализованных, диспозициональных) и специфических (конкретных, функциональных) сторон в содержании мотивационных явлений, нам представляется не совсем верным противопоставление этих сторон. Несмотря на то что в ряде случаев проявление обобщенных мотивов может ослабляться (искажаться) влиянием специфических, в большинстве жизненных ситуаций эти два аспекта мотива образуют взаимопроникающее целое, отражают общее и единичное в мотивационной сфере.

Исследования общих проблем мотивации, выполненные отечественными психологами, показывают, что сам термин «мотивация» представляет собой очень сложный и разнообразный комплекс психологических явлений.

Весьма перспективны поэтому попытки построения интегративных моделей мотивационной сферы. Одной из продуктивных концепций, на наш взгляд, является достаточно полное описание структуры мотива, предпринятое Е. П. Ильиным. Он выделяет в структуре мотива три основных блока: потребностный блок, блок «внутреннего фильтра» и целевой блок. При этом в каждом конкретном случае мотив строится из сочетаний элементов каждого блока. Как видно из рисунка, элементы потребностного блока показывают, почему у человека возникло побуждение к активности; компоненты «внутреннего фильтра» — почему был выбран именно этот способ реализации побуждения, целевого блока — каков личностный смысл совершаемого действия, для чего оно осуществляется.

Необходимо отметить, что множественность теоретических моделей мотивационной сферы, тесная связь мотивации практически со всеми сферами психической деятельности проявляются в том, что индикаторы для диагностики выраженности тех или иных мотивов необычайно разнообразны — как по содержанию, так и по процедуре их выявления. В свете рассматриваемой в настоящей работе проблемы мотивации профессионального развития укажем релевантные качественные и количественные характеристики соответствующих мотивов из списка, включающего в общей сложности 26 индикаторов:

• прямая оценка представлений человека о причинах или особенностях поведения, интересах и т. д. (когнитивная репрезентация);
• влияние мотивов на когнитивные оценки и тем самым на структурирование, классификацию и организацию определенного стимульного материала;
• выявление зоны целей, релевантных мотиву;
• валентность объекта (цели) через выявление системы побудительных ценностей, релевантных мотивам;
• настойчивость при столкновении с преградой (величина усилий, которые проявляет человек для преодоления преграды);

1. выявление совокупности внутренних и/или внешних преград, релевантных мотивам;
2. оценка эффективности в выполнении деятельности, поведения;

• выявление личностного смысла, различных характеристик поведения, деятельности, ситуации и т. д.;
• выявление тактик каузальной атрибуции, релевантных определенным мотивам, анализ содержания атрибутивных стилей;
• самонаблюдение за своим поведением;
• продукты и результативность профессиональной деятельности.

Среди многомерного мотивационного комплекса выделяется также проявление «мотивационных установок», которые играют важную роль в подготовке и разворачивании мотивационной активности.

Мотивационная установка как первая фаза актуализации потребности всего лишь готовит вторую фазу актуально переживаемого эмоционального побуждения, которое приводит в движение ориентировочные процессы, уточняющие на основе целостного отражения ситуации возможность действия и его конкретное содержание.

Формы мотивации. С другой стороны, мотивация проявляется в различных формах, таких близких к предмету нашего рассмотрения, как, например, ощущение своей профессиональной компетентности, свободного владения средствами профессиональной деятельности. По мнению П. В. Симонова, в качестве мотивационных факторов часто выступает «высокая степень квалификации, мастерское владение своей профессией». Мотивация получения профессионального образования обнаруживает собственную динамику в процессе обучения. Как свидетельствуют сравнительные исследования показателей функционального психического состояния студентов младших и старших курсов, в структуре их мотивации прослеживается позитивное влияние положительных побуждающих переживаний, что обеспечивает ожидание успеха в обучении. В результате формируются новые учебные цели, адекватные требованиям обучения и обусловливающие переход учебной мотивации с уровня «знаемой» на уровень реально включенной в обучение, а достижение конкретных результатов ведет, в свою очередь, к перестройке отношения к будущей профессии.

В другом исследовании, проведенном Л. Н. Захаровой, мотивация получения профессионального образования соотносилась с типами профессиональной самоидентификации студентов педагогического вуза. Выделение испытуемых с прямой профессиональной мотивацией («учителя») и прагматической мотивацией («ученый», «директор») позволило сравнить их личностные особенности.

Показано, что для испытуемых с прямой профессиональной мотивацией более характерны такие личностные качества, как некоторая эмоциональная незрелость, чувствительность и мечтательность, стремление к доброжелательным отношениям, богатство и эмоциональность образов, легкость их актуализации.

В отличие от них испытуемые с прагматической мотивацией отличаются большей эмоциональной сдержанностью, способностью к сопротивлению, ощущением своей силы и власти над событиями, желанием упрочить свое положение, наилучшим образом используя существующие возможности.

Забегая несколько вперед, укажем, что в соответствии с нашей теоретической моделью мотивации получения менеджмент-образования также выделяются мотивы, связанные с профессиональным и карьерным развитием в своей организации либо с созданием новой организации. Такая двухфакторная модель представляется нам наиболее адекватной для описания мотивации получения профессионального образования и карьерного развития руководителей. Однако для описания данной модели нам необходимо рассмотреть актуальные вопросы мотивации профессиональной деятельности, личностного и профессионального развития в зрелом возрасте.

Мотивация профессиональной деятельности

Сложность и многоаспектность феномена мотивации деятельности (как учебной, так и профессиональной) проявляется и в том, что мотивационная сфера тесно переплетена с другими психологическими факторами обеспечения активности — прежде всего с процессом целеполагания. Б. Ф. Ломов указывает:

…если мотив лишь побуждает к деятельности, то цель «конструирует» конкретную деятельность, определяет ее характеристику и динамику… Являясь высшим регулятором деятельности и оставаясь устойчивой (иначе деятельность прервется), цель с каждым таким «шагом» трансформируется, выступая как конкретная задача.

Наша точка зрения в отношении дефинитивного наполнения категорий «мотив» и «мотивационная сфера» основывается на большинстве работ отечественных и зарубежных авторов, в которых отслежена тесная связь между мотивацией и совокупностью потребностей личности.

Под мотивом мы понимаем внутреннее побуждение человека к данной деятельности, связанное с удовлетворением определенной потребности.

Будем считать, что в качестве мотивов могут выступать идеалы и интересы личности, ее убеждения, социальные установки, ценности. Однако при этом мы предполагаем, что за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от витальных, индивидных, до высших, социальных).

Под мотивационной сферой личности мы будем понимать совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию, выражающую прежде всего направленность личности.

Мотивация руководителей. При изучении многоуровневой структуры мотивационной сферы личности, теоретических и практических подходов к побуждению сотрудников организации рассматривается и очень важный вопрос о способах мотивации самих руководителей. Здесь прежде всего указывается на то, что влияние на руководителей мотиваторов более высоких уровнен оказывается более эффективным. Как показывает практика ведущих межнациональных корпораций, наряду с такими «традиционными» факторами мотивации, как продвижение, общественное признание, расширение диапазона творчества, для руководителей различных уровней весьма важна нацеленность на всеобъемлющее достижение конечных целей возглавляемого подразделения или организации.

Так, во всемирно известной международной корпорации «3М» материальное вознаграждение руководителей разделено на два компонента: базовую ставку и процент от достигнутого уровня прибыли (так называемое «участие в прибылях»). При этом относительная доля процентных выплат в зависимости от конечных результатов тем больше, чем выше должность менеджера в корпоративной иерархии.

Мотивация профессиональной деятельности у всех сотрудников организации, интегральные характеристики социально-психологического климата в производственной группе во многом зависят от сложившегося стиля руководства. Одним из методов повышения менеджером трудовой мотивации работников при помощи стилевых средств является концепция так называемого «гуманного стиля лидерства» — в противовес различным агрессивным стилям, отражающим жестокость окружающей социальной среды. По мнению одного из авторов этой концепции — американского психолога Марти Т. Лоринг, гуманный стиль руководства характеризуется неагрессивностью, рациональностью и инструментальностью, он ставит своей конечной целью как достижение результата, так и заботу о подчиненных с учетом их чувств и потребностей. Реализация модели гуманного лидерства формирует новую систему взглядов на производственные отношения, благодаря которым высокомотивированные менеджеры и специалисты создают как гуманную атмосферу в бизнесе в целом, так и прилагают совместные усилия для выпуска конкретной высококачественной продукции.

Мотивация и субординация. Мотивация профессиональной деятельности в производственной группе во многом зависит от межличностного контекста и общей ориентации руководителей, реализующих субординационные отношения. Как показано в комплексном обзоре В. И. Чиркова, основанном на результатах исследований межличностных отношений в звене учитель-учащиеся, руководитель—подчиненные, медицинские работники—пациенты, экспериментатор—испытуемый, мотивационные характеристики обнаруживают связи с ориентацией на поддержку автономности и самодетерминации. Это приводит к тому, в частности, что подчиненные чувствуют себя более безопасно, больше доверяют администрации, у них сильнее выражена внутренняя профессиональная мотивация. С другой стороны, контролирующая ориентация непосредственных руководителей приводит к снижению удовлетворенности работой и доверия к корпорации. В условиях школьного обучения и развития поддержка автономности сопряжена с внутренней саморегуляцией ребенка в учебной деятельности, формированием чувства компетентности и отсутствием симптомов дезадаптации. При этом поддержка автономности обеспечивает различные аспекты социальной адаптированности со стороны родителей: если отцовская поддержка автономности больше влияет на успех в обучении, то аналогичная поддержка со стороны матери сильно снижает вероятность отклоняющегося поведения. Возвращаясь к ориентации руководителей и ее влиянии на мотивированность подчиненных, отметим, что ориентация руководителей на контроль или на поддержание автономности по отношению к подчиненным поддается коррекции, что положительно сказывается на мотивации профессиональной деятельности и отношении к организации.

Мотивация и саморазвитие руководителя. Мотивационные механизмы личности задействованы не только в контексте побуждения к эффективному выполнению должностных обязанностей менеджером, — они обусловливают значительный побудительный потенциал и в отношении саморазвития руководителя, его профессионального и должностного роста. Изучение личностных факторов должностного продвижения (карьеры) современных руководителей позволило Е. Молл определить «ведущую мотивацию должностного роста — стремление завоевать, сохранить и упрочить место в определенном слое населения». Выделяя такие ключевые показатели карьеры руководителей, как скорость должностного продвижения, последовательность должностей, перспективная ориентация и личностный смысл занятия следующего руководящего поста, автор описывает пять типов управленческой карьеры.

Последовательно-кризисный тип связан с длительными организационными преобразованиями, вынуждающими руководителя бороться за сохранение занимаемой позиции. Прагматичный тип карьеры характерен для руководителей, осуществляющих свое должностное продвижение вслед за социально-экономическими и технологическими изменениями среды. Отбывающий тип карьеры реализуют руководители, для которых перемещение вниз — маловероятно, а продвижение вверх — невозможно. Эта ситуация возникает, как правило, на завершающем этапе профессиональной деятельности. Преобразующий тип карьеры связывают с переходом в новую область приложения своих возможностей, со стремлением занять новые позиции в обществе. Наконец, эволюционный тип карьеры характерен для руководителей, осуществляющих собственные должностные продвижения параллельно с ростом и развитием своей организации.

Разработка проблемы мотивационных ориентации как относительно стабильного элемента в структуре личности сотрудника организации позволила Э. Шейну выделить восемь основных профессионально-карьерных групп мотивов руководителей:

• профессиональная компетентность как мотивация в карьере связана со стремлением добиться успеха в профессиональном самосовершенствовании и вследствие этого продвинуться по службе;
• управленческая карьерная установка направлена прежде всего на занятие видной руководящей должности в целях объединения и направления усилий других на достижение общих целей;
• автономия как мотивация построения карьеры прежде всего направлена на достижение определенного уровня независимости, самостоятельности в отношении своих должностных обязанностей;
• стабильность отражает ориентацию на предсказуемость и планомерность в отношении развития карьеры. Это касается как стабильности в отношении организации, так и стабильности места жительства;
• служение выступает мотивационной тенденцией для формирования карьеры в области реализации широких социальных целей, обеспечения интересов больших социальных слоев общества;
• вызов, лежащий в основе карьерного развития, ориентирует человека на соревновательность, более успешное решение сложных, но важных профессиональных задач и, как следствие этого, занятие определенных должностей;
• интеграция стилей жизни связана с построением такой карьеры, которая создает благоприятные условия для совмещения ценностей и целей работы, отдыха, семьи, увлечений и т. п.
• предпринимательство мотивирует человека совершать «карьерные ходы», предоставляющие возможность принимать рискованные, но ответственные решения, твердо идти к намеченной конструктивной цели, несмотря на некоторые трудности и преграды.

Мы видим, таким образом, что мотивация карьерного продвижения представляет собой достаточно многокомпонентное образование как по своему смыслообразующему измерению, так и по отдельным аспектам своей направленности.

Продуктивным здесь нам представляется подход ростовских авторов С. Т. Джанерьян и А. М. Шевелевой, которые предложили понятие эталон личностной профессиональной карьеры. Это связано с тем, что профессиональное развитие и его карьерная реализация имеют весьма важное значение для жизненной перспективы субъекта. Под понятием эталона личностной профессиональной карьеры понимается образ желаемого сценария профессионального развития, позволяющего достичь основных профессиональных и жизненных целей, что создает необходимые предпосылки для развития и адаптации личности. Эталон личностной профессиональной карьеры может характеризоваться различной степенью широты, осознанности, субъектности, представленностью этапов и ключевых событий, отношением, связанностью профессиональной и непрофессиональной сфер жизни, структурированности и целостности, временной перспективы, представленностью основных целей и путей их достижения, учетом собственных способностей, возможностей и характеристик социального и профессионального окружения.

Отсюда — осознаваемое противоречие между сформировавшимися параметрами эталона личностной профессиональной карьеры и реальной ситуацией профессионального становления (или же динамикой этого становления) может рассматриваться в качестве источника развития человека как субъекта формирования собственной профессиональной карьеры.

Авторы предложили собственную классификацию содержания личностной профессиональной карьеры по критерию различного понимания самого понятия карьеры:

• виды профессиональной деятельности на отдельных этапах трудового пути;
• последовательность профессий, занимаемых должностей и рабочих мест в течение трудовой жизни, дополненная до- и после профессиональными ступенями (студенчество, выход на пенсию);
• виды деятельности, слитые с образом жизни и реализующие цели жизни;
• труд, работа, служба, должность, профессия как род занятий, профессия-призвание;
• приобретение профессионального опыта;
• профессиональный путь, в ходе следования по которому развивается сам человек.

Следующий весьма важный аспект мотивации как личностного образования, задействованного в деятельности современного руководителя, — это побуждение к эффективному труду себя и других (прежде всего непосредственных подчиненных). В самом общем виде мотивация в современной теории управления и ее психологических приложениях определяется как «процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей или целей организации».

На основании того, какая теоретическая модель положена в основу рассмотрения мотивационной сферы сотрудников организации, разработаны различные концепции решения проблемы побуждения к эффективной производственной деятельности. В первом приближении все теории принято разбивать на две большие группы: содержательные и процессуальные.

Содержательные теории исходят из того, что у сотрудников организации изначально имеются определенные однородные совокупности мотивов, которые необходимо актуализировать для достижения производственных целей.

В группу процессуальных теорий объединились такие модели, которые основываются на тезисе о том, что изначально у сотрудника организации отсутствует сколько-нибудь выраженная побудительная компонента в поведении, и основная задача заключается в инициировании, формировании необходимой мотивации.

Содержательные теории мотивации носят фамилии ученых, разработавших в свое время соответствующие теоретические модели:

• иерархическая теория потребностей А. Маслоу (физиологические потребности, потребности в безопасности, потребности в принадлежности группе, потребности признания и самоуважения, потребности творческого самовыражения);
• теория потребностей К. Альдерфера (потребности существования, потребности связи, потребности роста);
• теория базисных мотивов Д. Мак-Клелланда (мотивация власти, мотивация соучастия, мотивация достижения);
• теория мотивации Ф. Герцберга (гигиенические факторы и собственно факторы мотивации).

Процессуальные теории мотивации по сложившейся традиции получили свое название от такого феномена или соответствующего ключевого конструкта, который, по мнению авторов той или иной теории, и определяет процесс формирования необходимой мотивации:

• теория ожидания (ожидание нужных результатов → ожидание получения вознаграждения → ожидаемая ценность этого вознаграждения);
• теория справедливости (соотношение произведенных трудовых затрат/полученного вознаграждения в отношении себя и других);
• комплексная процессуальная теория (усилия → личностные особенности работника → осознание им его роли в процессе труда → внутренние и внешние вознаграждения → вознаграждение → ценность вознаграждения → оценка связи между Усилием и вознаграждением → усилия →…).

Акмеологические аспекты мотивации. Вместе с тем нам представляется, что рассмотрение мотивационных механизмов должностного и профессионального развития будет неполным, если в него не войдут личностные, или акмеологические, аспекты развития человека. Предметом акмеологии является, как известно, изучение в процессуальном и результативном аспектах феномена зрелости, или достижения вершины человеком как индивидом, личностью, субъектом деятельности, индивидуальностью. Сравнение предмета и методов психологии и акмеологии как отраслей научного знания позволяет сделать следующие выводы.

С одной стороны, беря прежде всего предметную область психологии и акмеологии, можно утверждать, что акмеология является только частью психологической науки, ведь проблема зрелости человека (период «акме» в индивидном плане — период взрослости), являясь значительной, все-таки не охватывает все предметное поле психологии. В это поле входят психологические особенности других возрастов (детства, юности и т. д.), проблема физиологического обеспечения психической деятельности, психология воспитания и обучения, психологические проблемы групповой деятельности и ряд других важных и достаточно автономных проблем.

С другой стороны, по критерию комплексности методического подхода акмеология действительно шире, чем психология, поскольку проблема зрелости человека (все равно в каком аспекте — сугубо возрастном, онтогенетическом, личностном, субъектно-деятельностном) — это проблема не только психологии, но и целого комплекса других наук о человеке: физиологии, медицины, социологии, педагогики, философии и т. д.

Рассматривая глобальную проблему мотивации профессионального развития с позиций акмеологии, можно утверждать, что она полностью раскрывается и реализуется лишь у социально зрелой личности. Сам феномен социальной зрелости личности проявляется в формировании четырех основных компонентов, вокруг которых группируется множество других, более частных образований. Такими компонентами являются, во-первых, «тройка»: ответственность, терпимость, саморазвитие. И, во-вторых, это четвертый интегративный компонент, который одновременно охватывает все предыдущие и в то же время присутствует в каждом из них. Этот компонент — личностная позитивность, проявляющаяся в позитивном отношении к миру, позитивном мышлении, определяющем позитивный взгляд на мир.

Интересно отметить, что, по мнению самого А. Маслоу, формирование ответственности является мощным толчком для личностной зрелости:

Один из способов воспитания зрелости заключается в том, чтобы предоставить людям ответственность, исходя из того, что они способны нести ее, позволить им бороться и работать в поте лица. Позволить им самим добиваться всего, вместо того, чтобы всячески их оберегать, потакать им или делать все за них. Конечно, с другой стороны существует вообще полное отсутствие заботы, но это другая крайность. Мне кажется, то, что здесь происходит, как раз является развитием чувства ответственности.

При этом формирование личностной зрелости происходит в основном за счет взаимосвязанного (или взаимодополнительного) развертывания двух глобальных процессов — самоактуализации и самотрансценденции.

Профессиональный рост. Именно реализации этих двух процессов должны быть посвящены современные технологии подготовки профессионалов, в которых ведущую роль играет личностное саморазвитие. По мнению В. И. Слободчикова и Н. А. Исаевой, профессионал имеет целый ряд отличий от специалиста, в традиционном его понимании, именно по степени «задействования» структур личности. Это проявляется в том, что профессионал как субъект труда самостоятельно ставит цели профессиональной деятельности, сам определяет ее операциональную структуру, пути и средства решения отдельных задач, несет личностную ответственность за ход реализации деятельности и достигнутые результаты. В отличие от специалиста для профессионала характерна возможность владеть деятельностью в целом, удерживать ее предметность и внутреннюю структуру в разнообразных практических ситуациях, готовность не только к построению профессиональной деятельности, но также и к ее развитию. Разумеется, подготовка профессионалов должна основываться на всестороннем раскрытии (и самораскрытии) человеческого потенциала.

В обществе появились новые ценности — саморазвитие, самообразование и самопроектирование личности, — ставшие основой новой парадигмы в педагогике — личностно–ориентированного образования

Личностный рост и зрелость личности как одна из высших динамических ступеней этого роста находятся в тесной связи с процессом профессионального развития и совершенствования. Как показывает опыт практической работы в области профессиональной консультации, личностный рост специалиста сопровождается субъективным «открытием» новых граней, нового смысла, новых форм в рамках своей профессиональной деятельности. С другой стороны, преобразование профессиональной деятельности, углубление и расширение разнообразных представлений о ней приводят к дальнейшему личностному росту. При этом А. Р. Фонарев описывает три жизненных модуса, определяющих формы и способы регуляции профессиональной деятельности.

Во-первых, это модус служения, при доминировании которого основным мотивом является любовь к другим людям. Данный модус человеческого бытия позволяет личности самой конструировать свой жизненный и профессиональный путь, творчески выражать себя, формировать идеальную представленность о себе в других людях.

Во-вторых, это модус социальных достижений, в основе которого лежит мотивация результативной конкуренции и соперничества, что приводит к некоторому повышению личностной тревожности, неуверенности в себе. В рамках этого жизненного модуса профессиональное развитие во многом сдерживается внутриличностными проблемами и в основном сводится к репродукции уже освоенных профессиональных действий.

В-третьих, это модус обладания, заключающийся в рассмотрении других людей лишь как инструментальных объектов, средств для достижения собственных целей. В условиях доминирования этого жизненного модуса реализация целей истинного профессионала становится невозможной, происходит дезорганизация даже тех структур профессиональной деятельности, которые уже были сформированы. Таким образом, выделенные модусы жизненного бытия осуществляют регуляцию развития профессиональной деятельности в направлении либо развития, либо стагнации, либо регресса.

Мотивационный синдром. Само развитие профессиональной деятельности, которое может качественно формироваться на базе жизненного модуса служения, разворачивается в рамках сложного, многокомпонентного мотивационного пространства. Одним из возможных путей преодоления этой сложности и многокомпонентности мотивационной сферы является выделение целостной системы мотивационных проявлений (собственно мотивы, цели, ценности, интересы, желания, стремления и др.), получившей название мотивационного синдрома.

Рассматривая концепцию мотивационного синдрома на примере учебной деятельности, связанной с получением высшего профессионального образования, А. А. Вербицкий и Н. А. Бакшаева выделяют в структуре общего мотивационного синдрома учения два динамически взаимно трансформирующихся более узких мотивационных синдрома: с одной стороны, познавательный мотивационный синдром, связанный с нацеленностью на более полное и глубокое отражение объектов и закономерностей профессиональной области, с другой — профессиональный мотивационный синдром, направленный на формирование действий, соответствующих нормам профессиональной деятельности и соответствующих социальных (или уже — социально-психологических) отношений.

В ходе развития общего мотивационного синдрома учения осуществляются взаимные переходы, циклические трансформации более частных мотивационных синдромов: познавательные мотивы → познавательный мотивационный синдром → профессиональные мотивы → профессиональный мотивационный синдром → познавательные мотивы и т. д. В итоге формирование мотивационных предпосылок профессиональной деятельности можно рассматривать и как результат и как источник развития других мотивационных образований, лежащих в основе личностного развития.

Рассматривая возможные «сценарии» профессионального и личностного развития, Л. М. Митина выделяет две основные модели профессионального труда: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития. В соответствии с первой моделью в мотивационной сфере доминирует направленность на подчинение собственной профессиональной деятельности к особенностям внешнего социального окружения, стремление минимизировать собственные усилия за счет использования уже сформировавшихся, стереотипных способов выполнения профессиональных задач. Вторая модель профессионального развития характеризуется тем, что человек обладает способностью (и реализует ее) взглянуть на себя, на свой труд со стороны и сделать затем его предметом преобразования и совершенствования.

Процесс трансформации модели адаптивного поведения в модель профессионального развития личности проходит четыре этапа: подготовка, осознание, переоценка, действие. В то же время существование человека в рамках модели адаптивного поведения завершается профессиональной стагнацией, наступающей, например, у менеджеров через 5-7 лет работы.

Мотивационная сфера или, шире, личность менеджера рассматривается авторами не только как важнейший фактор его профессионального развития, но и часто как основной показатель при отборе кандидатов на руководящие должности. Так, в распространенном методе «несистематизированного тестирования» наряду с такими личностными характеристиками, как аналитические способности, интерперсональные и организаторские умения и др., фигурирует измерение, называемое «мотивация, инициатива и способность организовывать работу». В качестве эмпирических индикаторов авторы методики на первое место ставят мотивацию к обучению новым методам работы. Здесь также мотивация профессионального развития выступает в качестве критерия должностного продвижения, показателя успешности «вхождения» в управленческую профессиональную деятельность.

Резюме

Резюмируя краткий обзор исследований мотивационных аспектов профессионального развития, можно сделать следующие выводы:

• мотивационная сфера исследовалась преимущественно в контексте побудительных источников для учебной деятельности, рассматриваемой как важный элемент в процессе профессионализации;
• формирование и развитие профессиональной деятельности определяется множеством факторов психической организации, среди которых ведущую роль играют мотивы профессиональной деятельности;
• мотивация профессиональной деятельности руководителя выступает не только как источник активности для собственного должностного (карьерного) и профессионального развития, но и как средство для достижения целей организации;
• личностный рост и формирование социальной зрелости личности базируются на мотивации саморазвития и самотрансценденции, тесно переплетающихся с мотивацией совершенствования профессиональной деятельности;
• взаимодополняющие процессы личностного и профессионального развития являются важнейшими субъективными факторами управленческой адаптации.

Мотивация профессионального развития и особенности личности руководителей

Как было показано в двух предыдущих разделах, мотивация профессионального развития (и получения профессионального образования) является существенной предпосылкой успешной управленческой адаптации руководителя. В связи с этим можно рассматривать мотивацию получения управленческого образования как индикатор личностного развития, а успешность адаптации в качестве руководителя — как индикатор профессионального развития человека.

Зрелость и профессиональное развитие. Анализируя проблему личностного и профессионального развития человека в период зрелости, С. Е. Пиняева и Н. В. Андреев указывают, что, с одной стороны, особенности личности (установки, потребности, мотивы, интересы, уровень притязаний, интеллектуальные качества) оказывают значительное влияние на профессиональное самоопределение и последующий ход профессиональной адаптации, с другой — процесс овладения профессиональной деятельностью оказывает столь же значительное обратное влияние на личностный онтогенез (формирование адекватной или завышенной/заниженной самооценки, уровень личностной тревожности и т. д.). На основе различных подходов к периодизации развития человека в период зрелости (взрослости), выдвинутых Э. Эриксоном, Д. Б. Бромлей, Ш. Бюлер, Р. Гаулд с соавт., Б. Г. Ананьевым, выделяются следующие периоды зрелости и соответствующие этапы личностного и профессионального развития:

• первая фаза периода зрелости (20-30 лет) характеризуется тем, что человек стремится к самостоятельной, независимой жизни, осознает себя взрослым, ответственным и полноправным;
• вторая фаза периода зрелости (30-40 лет) отличается стабилизацией основных психических структур, ценностных ориентации, усиливается общая мотивация, происходит творческое развитие себя как личности средствами профессии;
• третья фаза периода зрелости (40-50/55 лет) характеризуется дальнейшим упрочением системы социальных ролей, более уверенной жизненной позицией, индивидуализацией личностного развития, достижение индивидуальных вершин в профессии;
• четвертая, заключительная фаза периода зрелости (50/55- 60/65 лет) определяется некоторым снижением физических и умственных возможностей, возможностью творческой профессиональной деятельности, обобщением и передачей своего профессионального опыта.

В заключение С. Е. Пиняева и Н. В. Андреев указывают, что неотъемлемым компонентом успешного профессионального становления для профессий типа «человек-человек» (а к ним, безусловно, относится и профессия руководителя) является зрелость личности. Можно предположить, что мотивация профессионального развития будет положительно влиять как на весь ход профессионального развития, так и на такую его важную часть, как успешность вхождения в новые условия профессиональной деятельности.

Личностный рост. Одним из ключевых, магистральных путей достижения социальной зрелости личности является так называемый личностный рост, который может развиваться параллельно с профессиональным ростом, а в ряде случаев даже предопределить его. Интересно отметить в этой связи, что среди основных характеристик личностного роста присутствуют качества личности, обеспечивающие ее адаптацию к новым условиям существования.

Так, в работе С. Л. Братченко и М. Р. Мироновой уточняется само содержание личностного развития (то есть это не есть ни усвоение знаний, ни освоение деятельности, ни формирование активной жизненной позиции и т. п.), под которым подразумевается прежде всего освобождение интраперсонального потенциала, обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация и развитие всех основных личностных атрибутов.

Критерии личностного роста выделяются в области как внутреннего, так и внешнего мира личности.

Интраперсональные (внутренние) критерии личностного роста:

1. принятие себя (любовь к себе такому, каков я есть; вера в себя и свои возможности, доверие собственной природе, организму);

• открытость внутреннему опыту переживаний (понимание непрерывного потока субъективных переживаний, умение «жить настоящим»);
• понимание себя (полное, точное и глубокое представление о себе самом, способность увидеть себя подлинного сквозь наслоения масок, ролей и защит);
• ответственная свобода (ответственность за осуществление своей собственной жизни, за выбор ценностей и вынесение оценок, независимость от давления внешних ценностей);
• целостность (усиление и расширение интегрированности и взаимосвязанности всех аспектов жизни);
• динамичность (внутриличностное единство и согласованность в постоянном, непрерывном процессе изменений. В этом смысле рост личности является способом ее существования, что выражается в гибкости, открытости изменениям и способность развиваться через решение актуальных противоречий).

Интерперсональные (внешние) критерии личностного роста:

• принятие других (способность к принятию других такими, какие они есть, к уважению их своеобразия и права быть собой);
• понимание других (возможность адекватного, полного, всестороннего и дифференцированного восприятия окружения, сопереживание);
• социализированность (стремление к конструктивным социальным взаимоотношениям, реалистичным и гибким);
• творческая адаптивность (готовность смело и открыто встречать жизненные проблемы, справляться с ними, не упрощая их, а проявляя творческую адаптацию к новизне сложившейся ситуации).

Таким образом, личностный рост основывается на интерперсональной динамичности и межличностной творческой адаптивности, что может выступить личностной основой и побудительной силой успешного профессионального развития.

Смена профессии. Необходимо отмстить, что сам процесс профессионального развития человека в современных условиях социально-экономического реформирования российского общества протекает крайне неравномерно, в нем могут быть выделены целые цепочки событий из профессиональной переподготовки, периоды неполной занятости, переход в другую профессиональную область. Это предъявляет определенные требования к мотивационной сфере личности современного профессионала, который должен успешно действовать в условиях динамичного рынка труда. Одновременно возникает необходимость комплексного изучения личностных характеристик человека, осуществляющего профессиональную переориентацию.

Рассматривая психологические механизмы, закономерности и латентную структуру перехода к новой профессиональной деятельности, В. П. Петров указывает на низкую адекватность сложившейся поступательной схемы анализа процесса профессионализации человека, в которой основным моментом является последовательное, поступательное совершенствование в рамках единой профессиональной области. В результате профессиональная деятельность после 19-21 года рассматривается преимущественно как «упрочение личностной позиции в рамках сделанного выбора», «дальнейшее ее развитие в избранной профессии», «совершенствование личностных структур профессионала» и т. п.

В то же время переход взрослого человека к новой профессиональной деятельности представляет собой принципиально иной феномен по сравнению с поиском и выбором первой профессии. Как указывает В. П. Петров, анализ свидетельствует, что переход от одной деятельности к другой в зрелом возрасте имеет ряд существенных отличий от ситуации первичного профессионального самоопределения подростка. Одной из важнейших особенностей профессиональной переориентации является наличие у ее субъекта уже сформированных и закрепленных в предшествующей деятельности знаний, навыков, опыта и главное — профессионально важных личностных качеств.

Понимаемое таким образом индивидуальное профессиональное развитие, протекающее в условиях свободной конкуренции за оплачиваемое рабочее место, основывается на формировании целого ряда личностных качеств. Одним из таких качеств являются профессиональная идентичность, понимаемая в двух аспектах: внутреннем — поэтапное структурное изменение личности, повышающее автономность ее поведения при решении профессиональных задач, и внешнем — процесс накопления фиксированных знаний и социальных регуляторов в данном профессиональном сообществе. Показано, что одной из ключевых характеристик профессиональной идентичности является адаптивность профессионально-ментальной позиции, позволяющая достичь профессионального центризма и разрушать неадекватные профессиональные стереотипы.

С другой стороны, профессиональная идентичность лежит в основе успешной профессиональной адаптации, и в то же время степень ее реализации зависит от типа ведущей мотивации личности. Е. П. Ермолаева указывает:

Преобразующая функция профессиональной идентичности зависит от: 1) диапазона изменения профессионально важных качеств и степени идентификации себя с профессией — возможности адаптации выше у людей с широкой идентификацией; 2) дистанцирования образа своей профессии от других — профессиональная самоизоляция затрудняет адаптацию в изменившихся условиях и «наведение мостов» при переходе в иное профессиональное пространство; 3) системности или «рыхлости» структуры идентичности. Все эти факторы составляют преобразующий потенциал профессионала. То, насколько успешно и в какой форме он реализуется на практике, определяется ведущим типом побудительно–деятельностной активности конкретной личности.

Мы видим, таким образом, что личностный потенциал профессиональной адаптации взрослых во многом определяется ведущей мотивацией субъекта. Это является следствием того, что профессиональное совершенствование (включая совершенствование и развитие управленческих кадров) обусловливает включенность не только умственной активности и интеллектуального потенциала человека, но и задействование его мотивационной и эмоционально-волевой сферы, разнообразных свойств его личности.

Обобщая собственный опыт обучения взрослых в контексте возникающих социально-психологических проблем, краснодарские авторы Е. А. Журавлева и О. Г. Кукосян также указывают на безусловную важность именно мотивационных структур с точки зрения задач профессионального переобучения. Важной предпосылкой возможности реализации программ дополнительного профессионального обучения является мотивация, которая может быть обусловлена различными факторами: приобретение дополнительных знаний, возможность развития карьеры, возможность трудоустройства и т. д. Интеллектуальная деятельность глубоко связана с личностью человека. И эта связь проявляется в мотивации умственной деятельности, зависящей от установок, потребностей и идеалов личности, уровня ее притязаний.

Мотивация и самооценка. Па наш взгляд, мотивационные основания профессионального совершенствования и развития взрослых в известной мере зависят также от самооценки компонент их личности, которые базируются, в свою очередь, на механизмах рефлексии. Особенно данная зависимость проявляется для профессионального слоя руководителей, у которых как сама рефлексия в целом, так и отдельные ее компоненты выражены весьма слабо. На это же указывают В. В. Давыдов, С. Д. Неверкович и Н. В. Самоукина, говоря о трудностях протекания рефлексивного процесса у современных отечественных управленцев, связанных с тремя основными причинами: во-первых, у большинства управленческих работников не сформирована учебная деятельность и, как следствие этого, отсутствует потребность направлять свое внимание на переделку и развитие способов собственной деятельности и мышления. Во-вторых, существующая практика управления пока такова, что реально все свое рабочее время руководитель находится в позиции управляющего по отношению к коллективу исполнителей и не практикует средства самоуправления и самоорганизации. В-третьих, возникновению у руководителей потребности саморазвития часто мешает внутреннее ощущение своего высокого положения и должностного статуса, присущее многим управленческим работникам.

Соответственно профессиональное развитие руководителей, с одной стороны, основывается на содержательных особенностях и структуре их мотивационной сферы, а с другой — опосредуется рядом личностных характеристик (рефлексивность, эмоционально-волевые особенности, адаптивность и др.).

Исходя из этого, мы сначала построим собственную теоретическую модель мотивации получения управленческого образования, затем сделаем попытку операционализировать эту модель в виде диагностического инструментария и, наконец, исследуем взаимосвязи между различными характеристиками мотивации профессионального развития, релевантными личностными особенностями и уровнем управленческой адаптивности руководителей.

Модель мотивации профессионального развития руководителей. В соответствии с проведенным выше аналитическим обзором научных публикаций по мотивационным аспектам профессионального обучения модель мотивации профобучения должна учитывать собственные планы сотрудника относительно профессиональной и должностной карьеры.

Мотивы получения профессионального образования. Вообще спектр мотивов получения высшего образования необычайно разнообразен. В соответствии с классификацией У. Г. Зиннурова можно выделить следующие психологические причины, оказывающие основное влияние на выбор образовательной услуги:

• родители, знакомые, семья;
• реклама;
• желание значительно улучшить свое материальное положение;
• предварительная профориентация;
• престиж специальности;
• продолжение профессиональных традиций семьи;
• высокий престиж вуза;
• невысокий конкурс;
• поддержка коллективного решения своих друзей;
• посещение вуза в «дни открытых дверей»;
• легкость обучения по специальности;
• романтика студенческой жизни;
• возможность уйти из-под родительской опеки;
• стремление жить в большом городе как центре культуры и цивилизации.

ЭКСПЕРИМЕНТ

Например, исследование мотивов выбора медицинской профессии студентами Медицинской академии им. И. М. Сеченова, проведенные В. В. Волковой, показало, что 34,8% респондентов узнали об академии и факультете от знакомых и родных, у 25,5% студентов побудительное влияние на решение о выборе профессии оказала престижность учебного заведения и/или факультета, наконец, 4,9% студентов указали, что случайно выбрали факультет, на котором сейчас учатся. Причем с выбранной профессией из 184 обследованных студентов были знакомы (по источникам информации: печать, радио, телевидение) до поступления в данное медицинское учебное заведение 74,5%.

Наиболее полное исследование феномена мотивации профессионального выбора было проведено Э. С. Чугуновой. В ее работе были обследованы 3114 учащихся профессионально-технических училищ, которые отвечали на вопросы о том, что их побудило выбрать ту или иную профессию. В общей сложности выделен 21 параметр мотивации профессионального выбора будущих молодых рабочих, среди которых наиболее важными является группа социально-психологических факторов:

• интерес к самой профессии;
• влияние ближайшего социального окружения;
• стремление к самостоятельности, независимости на данном этапе жизненного пути;
• действенность профессиональной пропаганды;
• случайные факторы.

ВНИМАНИЕ

Прилагая данную классификацию к ситуации получения менеджмент-образования как второго высшего профессионального образования, мы можем выделить как «внешние» по отношению к будущей специальности мотиваторы (родители, желание улучшить свое материальное положение, поддержка друзей и т. п.), так и внутренние, собственно профессиональные побудительные причины (престиж специальности и вуза, профориентация, легкость обучения и др.). При этом лица, получающие образование управленца, уже имеют определенную специальность, и как правило, определенный стаж производственной работы и занимают ту или иную должность в организации.

Второе высшее образование. Если в случае получения первого высшего образования в качестве основания для классификации побудительных причин профессионального выбора можно взять внешние и внутренние по отношению к будущей специальности мотиваторы (при всей, конечно же, условности подобного разделения), то в отношении ситуации второго высшего профессионального образования данный критерий уже малообоснован. В такой ситуации мотивация выбора второго образования направлена на дальнейшее профессиональное развитие, выражение своей индивидуальности средствами более привлекательной и затребованной в обществе профессии.

Это обусловливает целый комплекс личностных преобразований субъекта профессионального развития, который должен интериоризировать структуру требований, предъявляемых к профессионалу, идентификацию с ними, преобразование своих собственных сущностных сил в соответствии с этими требованиями. Поэтому и организация учебного процесса в условиях дополнительного профессионального образования, и мотивация участников учебной деятельности принципиально отличаются от таковых в ситуации первичной профессионализации.

Как указывают краснодарские авторы Л. П. Траилина и Г. П. Траилин, субъект переобучения (специалист) психологически отличается от субъекта первичного профессионального обучения (студента) наличием сформированного ранее профессионального самосознания, жизненного и профессионального опыта. Становится очевидным, что и обучающий процесс должен быть построен не как транслирующий или даже тренирующий, но как преобразующий, изменяющий личность, помогающий субъекту переобучения осуществить профессиональную переориентацию внутри себя, внутри своего сознания и самосознания и прежде всего самоопределиться: кто же Я?

В отличие от этого в ситуации выбора первого профессионального образования мотивационные структуры личности «обслуживают» решение проблемы первичного профессионального самоопределения. Вероятно, более обоснованным для мотивации получения второго высшего профессионального образования будет критерий относительно существующей, исходной профессиональности области, социальной группы или организации: связано ли получение образования с мотивами закрепления, упрочения своей позиции в организации или же образование служит «мостиком» для перехода в другую организацию или создания новой.

ВНИМАНИЕ

Логично предположить, что мотивационное пространство сотрудников, получающих менеджмент-образование как второе высшее профессиональное образование, описывается в первом приближении двумя мотивационными векторами. Во-первых, это комплекс побуждений, направленных на то, чтобы после получения менеджмент-образования, овладения соответствующими знаниями и навыками перейти в другую организацию или создать новую. В данном аспекте мотивации получения управленческого образования само это образование выступает как средство, как необходимая предпосылка для формирования и развития карьеры во внешней по отношению к существующей организационно-профессиональной среде.

Во-вторых, мотивационный вектор освоения профессиональной образовательной программы в области управления, получения соответствующей квалификации может быть связан со стремлением закрепиться на занимаемой должности, построить свою карьеру в той организации, в которой сейчас человек работает. В этой ситуации мотивация получения управленческого образования подразумевает создание условий для карьерного роста во внутренней организационно-профессиональной среде.

Организационно-карьерная модель. С учетом того, что нами были использованы перспективы формирования карьеры по отношению к собственной организации, построенную модель мотивации получения менеджмент-образования можно назвать организационно-карьерной.

Рассмотрим далее различные мотивационные тенденции, связанные с карьерными ожиданиями после окончания обучения менеджменту. Выделяя в каждом мотивационном измерении по две крайние степени выраженности, мы получаем в результате их сочетания четыре основные мотивационные тенденции получения менеджмент-образования (рис. 1.5).

В случае, когда оба мотивационных вектора выражены достаточно слабо, мы имеем слабо выраженную организационно-карьерную мотивацию получения профессионального управленческого образования. Это характерно для ситуации, когда тот или иной сотрудник получает управленческое образование под влиянием внешних обстоятельств (например, когда его направляет на обучение его организация и приходится подчиняться). Подобную мотивацию получения менеджмент-образования можно образно определить как «плыть по течению».

В ситуации, когда выраженность мотивации перехода в другую организацию или создания собственной организации достаточно сильна, а мотивация закрепления в своей организации выражена слабо, получение менеджмент-образования играет роль некоторого основания, своеобразного «мостика» для развития карьеры в другой организации или даже в другой профессиональной области. Подобная мотивация характерна, например, для представителей профессий бюджетной сферы (педагог, медицинский работник), которые не удовлетворены сложившимся уровнем оплаты труда и готовятся перейти в рыночный сектор экономики. Данную мотивационную тенденцию можно было бы условно назвать «поиск лучшей доли».

Следующее сочетание двух мотивационных измерений — незначительная выраженность мотивации перехода в другую организацию и достаточно сильная мотивация закрепления в своей организации. В этом случае высшее профессиональное образование в области менеджмента призвано сыграть роль своеобразного фундамента, квалификационного основания для правомерности занятия той или иной должности. Как правило, это характерно для ситуации, когда успешно работающий руководитель (ранее получивший квалификацию инженера, учителя и т. д.) ощущает необходимость получения профессионального образования для себя именно как руководителя. Другой вариант ситуации — планомерная подготовка кадрового резерва на замещение тех или иных руководящих должностей, включающая в себя и обучение по программам высшего профессионального образования в области менеджмента. Эту мотивационную тенденцию можно было бы образно назвать «планомерное развитие».

И наконец, последняя комбинация двух мотивационных векторов — мотивационная тенденция, основанная на их одновременно сильной выраженности. В этой на первый взгляд парадоксальной ситуации получение менеджмент-образования сопряжено с дальнейшим укреплением позиций (возможно, с должностным ростом) в своей организации, с одной стороны, и увеличением шансов осуществить перспективный переход в иную структуру — с другой. Подобная ситуация может возникнуть, например, в организации, в отношении которой принято решение о реорганизации через определенное время. Тогда возможность получить высшее управленческое образование позволит обеспечить стабильную работу и даже продвижение в условиях организационного реформирования, а в случае наличия ряда других условий — занять более привлекательную должность во вновь создаваемом организационном «осколке». Последней мотивационной тенденции можно присвоить обобщенное название «заманчивые перспективы».

Таким образом, разработанная организационно-карьерная модель получения менеджмент-образования позволяет описать четыре мотивационные тенденции в зависимости от привлекательности перспектив развития профессиональной карьеры внутри и/или вне своей организации.

Разработка мотивационного опросника менеджмент–образования (MOM)

Процесс разработки психологического инструментария, принятый в научной литературе, заключается в описании теоретических основ методики (концептуальная база), способов конструирования и подбора эмпирических индикаторов теоретической модели и, наконец, исследовательских данных об уровне психометрических качеств сконструированной шкалы (шкал) — показателей надежности и валидности методики.

Теоретическим основанием разрабатываемой методики является изложенная в предыдущем разделе организационно-карьерная модель мотивации выбора менеджмент-образования в качестве направления профессионального развития. В соответствии с этой моделью выделяются два основных мотивационных вектора построения дальнейшей карьеры после обучения по управленческой программе высшего профессионального образования: мотивация перехода в другую организацию и мотивация закрепления в собственной организации.

Сочетание этих основных мотивационных векторов, варьирующих на двух уровнях своей выраженности, дает возможность описать четыре основные мотивационные тенденции получения менеджмент-образования сотрудниками современных организаций. Указанные четыре мотивационные тенденции получили образные названия «плыть по течению», «поиск лучшей доли», «планомерное развитие» и «заманчивые перспективы».

С учетом построенных концептуальных основ задача построения эмпирических индикаторов заключалась в генерации утверждений, согласие/несогласие с которыми отражало бы выраженность двух базисных мотивационных векторов. Вот почему операционализация конструктов производилась в два этапа: подбор эмпирических индикаторов для первого и для второго мотивационного вектора. При формулировании первичных пунктов мотивационного опросника получения менеджмент-образования (MOM) мы исходили из того, что мотивация перехода в другую структуру должна основываться на таких соображениях, как поиск новых возможностей, необходимость профессиональной подготовленности при развитии карьеры на новом организационном месте, ощущение отсутствия перспектив на занимаемой должности и т. п. С другой стороны, мотивация закрепления в своей организации формируется, на наш взгляд, за счет представлений о том, что более предпочтительным является получение дополнительных знаний в сфере своей работы, что заслуживают большего уважения те, кто постепенно растет в одной и той же организации, а важнейшим качеством работника является преданность своему делу и своей организации и т. п. Приведем примеры некоторых утверждений опросника (ключом ко всем утверждениям является ответ «да»):

Шкала мотивации перехода в другую организацию

«Меня всегда привлекали новые специальности, возможность поработать на других должностях».

«Когда речь идет о возможности заняться новым делом, сначала нужно получить соответствующее образование».

«То, чем я сейчас занимаюсь на своей работе, оставляет мне мало шансов на должностной и профессиональный рост».

Шкала мотивации закрепления о своей организации

«Главное для меня сейчас — это получить образование, соответствующее занимаемой должности».

«Мне кажется, что получение дополнительных знаний в сфере моей нынешней работы гораздо важнее, чем освоение нового вида Деятельности».

«Лучше медленный, но уверенный должностной рост в своей организации, чем попытки найти хорошую должность на стороне».

Первичная психометрическая апробация сгенерированных шкал опросника MOM была осуществлена на выборке из 48 испытуемых-менеджеров хозяйственных предприятий различного Уровня, руководителей органов государственного и муниципального управления. В первоначальной версии каждая из двух

шкал насчитывала по 13 пунктов, таким образом, опросник MOM состоял из 26 утверждений. Полученные опросные листы сводились в бинарную матрицу по каждой шкале с дальнейшим подсчетом статистических параметров по отдельным пунктам, определением суммарного балла по четным и нечетным пунктам, вычислением коэффициентов корреляции между каждым пунктом и суммарным баллом. В результате подобной статистической обработки удалось определить психометрические характеристики обеих шкал опросника.

Другая очень важная сторона статистического оценивания качества измерительной процедуры при помощи опросника MOM — определение степени ортогональности двух измерительных шкал, корреляции этих шкал с некоторыми объективными показателями. Матрица коэффициентов интеркорреляций между соответствующими параметрами приведена в табл. 1.5.

Как видно из матрицы, шкалы опросника коррелируют между собой незначимо (можно утверждать лишь о наличии тенденции к слабой отрицательной линейной взаимосвязи). В то же время суммарные баллы по шкалам опросника MOM обнаружили разнонаправленные линейные взаимосвязи с таким объективным показателем, как возраст руководителя (статистическая значимость на уровне р < 0,05). С увеличением возраста (а следовательно и стажа работы) у руководителей возрастает мотивация закрепления в своей организации; напротив, для руководителей более молодых, с небольшим стажем работы, характерно увеличение мотивации перехода в другую организацию. Различие между этими двумя коэффициентами корреляции статистически значимо (X_кр. = 3,303, р < 0,01).

Дальнейшая доработка пунктов опросника MOM производилась по двум основным направлениям. Во-первых, было осуществлено переформулирование ряда тестовых утверждений, прежде всего имеющих слабую корреляцию с суммарным баллом по соответствующей шкале; во-вторых, при помощи техники факторного анализа исследована структура взаимосвязей пунктов опросника в целях соответствия пунктов сконструированным шкалам.

Для решения перечисленных задач из каждой шкалы было изъято по одному утверждению, обладающему либо нулевой дисперсией (для шкалы мотивации перехода в другую организацию), либо самым низким значением коэффициента корреляции с суммарным баллом (для шкалы мотивации закрепления в своей организации это соответствует утверждению 16-го порядкового номера). Таким образом, опросник MOM стал содержать 24 утверждения. С другой стороны, был переформулирован ряд утверждений, обнаруживших незначительную корреляционную связь с суммарным баллом по соответствующим шкалам.

Далее доработанный опросник был применен в группе из 89 испытуемых (руководители организаций и предприятий, государственные служащие, находящиеся на обучении по образовательным программам высшего профессионального образования), после чего полученная бинарная матрица была подвергнута процедуре факторного анализа методом главных компонент с последующим варимаксным вращением по Кайзеру. В целях адекватного отражения двухмерной концептуальной модели и соответствующей конструкции разработанного опросника было выбрано двухфакторное решение (использован пакет SPSS for Windows — 6.1). Финальная матрица факторных нагрузок приведена в табл. 1.6.

Как видно из факторной структуры пунктов опросника, в первый фактор объединяются утверждения с порядковыми номерами 2, 3, 5, 8, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 21, 22, 24. Это практически полностью совпадает с ключами к шкале мотивации закрепления в своей организации. Исключение составляет лишь 18-е утверждение: «у меня были случаи, когда под влиянием родственников (друзей) я принимал решение о выборе или смене профессии».

С одной стороны, положительный ответ на данный пункт подразумевает известную «мотивационную готовность» к перемене (пусть и под влиянием ближайшего социального окружения) своей организации или даже области профессиональной деятельности.

С другой — этот 18-й пункт достаточно сильно коррелирует с суммарным баллом по шкале мотивации перехода в другую организацию (r = 0,449). Вот почему, исходя из соображений содержательной и конструктной валидности, мы сочли возможным оставить данный пункт в структуре шкалы мотивации перехода в другую организацию.

Второй фактор по результатам факторного анализа объединил пункты опросника MOM с номерами 1, 4, 6, 9, 10, 13, 15, 17, 20, 23. Если учесть здесь добавленный нами ранее пункт с 18-м номером, мы получили почти полностью ключи к шкале мотивации перехода в другую организацию. Не вписывается в данную факторную структуру лишь 7-е утверждение: «Те, кто периодически меняет свою работу, со временем становятся компетентными работниками».

Здесь также отражается положительная установка к смене организационного окружения, поэтому согласие с данным утверждением отражает один из аспектов мотивации перехода в другую организацию. Кроме того, 7-й пункт достаточно высоко коррелирует с величиной суммарного балла по шкале мотивации перехода (r = 0,624). Исходя из этого мы также составили данное утверждение в структуре шкалы.

Для валидизации опросника MOM мы воспользовались двумя известными в психодиагностике приемами.

Во-первых, производилась оценка так называемой конвергентной валидности шкал опросника – насколько эти измерительные процедуры оценивают соответствующие характеристики испытуемых. С этой целью мы провели измерение у группы из 36 испытуемых выраженность шкал MOM и базисных черт личности при помощи 16-факторного опросника Р. Кеттелла, форма С.

Во-вторых, производилась оценка так называемой эмпирической валидности по внешнему критерию, в качестве которого мы остановились на таком объективном параметре, как стаж работы в организации. Логично предположить, что с увеличением стажа работы в организации мотивация закрепления в ней возрастает; при небольшом стаже работы в организации может быть выражена мотивация перехода в другую организацию.

Спектр коэффициентов корреляции двух шкал опросника MOM с факторами личности по опроснику Р. Кеттелла приведен в табл. 1.7.

Прежде всего отметим, что 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла как весьма эффективное психодиагностическое средство достаточно широко используется для решения задачи оценивания конвергентной валидности вновь созданного опросника. Так, при разработке и валидизации тест-опросника Индивидуального делового стиля отдельные шкалы опросника соотносились с базисными факторами личности. Установлено, например, что выраженность пассивного, избегающего ответственности управления связана со слабостью личности руководителя, что проявляется в достоверной коррелляционной связи с факторами Л и С (отрицательно); шкала, отражающая ориентацию на жесткое решение стоящих производственных задач даже в ущерб человеческим отношениям, положительно корреллирует с фактором Е 16-факторного опросника (то есть доминантность, напористость, настойчивость). Эти и некоторые другие факторы личности опросника Р. Кеттелла оказались также связанными с двумя шкалами разработанного нами мотивационного опросника.

Из результатов корреляционного анализа видно, что шкала мотивации перехода в другую организацию положительно связана с такими чертами личности, как активность, готовность к сотрудничеству, мягкосердечие, быстрая схватываемость новых идей, готовность к обучению, эмоциональная зрелость, постоянство в своих планах, решительность, тяга к риску, уверенность в своих успехах и своих возможностях, терпимое восприятие новых взглядов и идей. Уже само название факторов личности, обнаруживших положительную линейную взаимосвязь с мотивацией перехода в другую организацию (например, общительность, эмоциональная стабильность, смелость, самоуверенность, радикализм), позволяет положительно судить о конвергентной валидности шкалы.

Шкала мотивации закрепления в своей организации обнаружила меньшее количество статистически значимых корреляций со шкалами 16-факторного личностного опросника. Выявлена положительная взаимосвязь шкалы мотивации закрепления в своей организации с такими чертами личности, как общительность, застенчивость, склонность уступать дорогу другим, социальная робость, некоторая недисциплинированность, внутренняя конфликтность представления о себе. Таким образом, высокие баллы по сконструированной нами шкале характерны для испытуемых с выраженным желанием сохранить собственную позицию, избежать возможного карьерного и социального риска в организации. Это также позволяет утверждать: конвергентная валидность разработанной шкалы доказана.

Внешне критериальная валидность оценивалась при помощи сопоставления двух коэффициентов корреляции шкал опросника MOM с объективным критерием — стажем работы в организации. По результатам проведенного обследования коэффициент корреляции суммарного балла по шкале составил с этим критерием для шкалы мотивации перехода в другую организацию r = -0,025, а для шкалы закрепления в своей организации r = 0,450. Статистическая достоверность различий между двумя коэффициентами корреляции оценивается при помощи Z-преобразования Р. Фишера и вычисления нормально распределенной статистики. В нашем конкретном случае она равна:

Этот показатель статистически значим на уровне р < 0,05, и мы можем заключить с указанной вероятностью ошибки первого рода, что различие в коэффициентах корреляции шкал сконструированного опросника не случайно.

Итак, на основании проведения исследований мы можем заключить, что разработанные шкалы как версии теоретического конструкта, положенного в основу мотивационного опросника менеджмент-образования, обладают приемлемыми психометрическими характеристиками (показатели различных коэффициентов надежности и валидности имеют достаточно высокие значения). В дальнейшем мы будем использовать опросник MOM в качестве исследовательского инструмента при изучении личностных аспектов проблемы профессиональной адаптации руководителей.