Младенчество (2 – 12 мес.)

Специфическая реакция улыбки на лицо матери есть по­казатель того, что социальная ситуация психического раз­вития ребенка уже сложилась. Это социальная ситуация свя­занности ребенка со взрослым. Л.С.Выготский назвал ее со­циальной ситуацией «МЫ», что означает неразрывное един­ство ребенка и взрослого. По словам Л.С.Выготского, эта социальная ситуация развития состоит в том, что все поведе­ние ребенка, вся его деятельность реализуются либо опосре­дованно через взрослого, либо в сотрудничестве с ним. В от­сутствие взрослого, говорил он, у ребенка как бы отнимаются руки и ноги, возможность передвижения, изменения положе­ния, захватывания желаемых предметов. Короче говоря, бук­вально все потребности – и органические, и социальные -удовлетворяются взрослым. В результате в человеке как в предмете их удовлетворения воплощаются и фиксируются все указанные потребности и он становится притягательным центром всякой непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации.

Таким образом, в младенчестве жизнь и деятельность ре­бенка как бы вплетены в жизнь и деятельность ухаживающе­го за ним взрослого. В общем, это ситуация комфорта, и цен­тральный элемент этого комфорта – взрослый человек. Как заметил Д.Б.Эльконин, пустышка и покачивание – эрзацы, заменители взрослого, говорящие ребенку: «Все спокойно!», «Все в порядке!», «Я здесь».

Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности – не­посредственного эмоционального общения ребенка и ма­тери. Как показали исследования Д.Б.Эльконина и М.И.Ли­синой, специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности – другой чело­век. Но если предмет деятельности – другой человек, то эта деятельность – суть общения. Важно не то, что делают люди друг с другом, подчеркивал Д.Б.Эльконин, а то, что предме­том деятельности становится другой человек. Общение этого типа в младенческом возрасте очень ярко выражено. Со стороны взрослого ребенок становится предметом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого. Так, очень скоро го­лосовые реакции ребенка приобретают характер эмоцио­нально активного призыва, хныканье превращается в пове­денческий акт, направленный на взрослого человека. Это еще не речь в собственном смысле слова, пока это лишь толь­ко эмоционально-выразительные реакции.

Общение в этот период должно носить эмоционально-по­ложительный характер. Тем самым у ребенка создается эмо­ционально-положительный тонус, что служит признаком фи­зического и психического здоровья.

По мнению Л.С.Выготского, общение со взрослым в этом возрасте – основной путь проявления собственной активно­сти ребенка. М.И.Лисина говорила об упреждающем влиянии взрослого – «общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает» добытое людьми ранее. Вот поче­му общение – главнейший фактор общего психического раз­вития детей». Важно подчеркнуть, что при этом общение иг­рает решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, оно определяет опосредствованное строе­ние специфически человеческих психических процессов.

М.И.Лисина указывала на существование трех групп фак­торов, доказывающих решающую роль общения в общем пси­хическом развитии младенца:

• изучение детей – «Маугли»;
• исследование природы и причин так называемого госпитализма;
• прямое выявление влияния общения на психиче­ское развитие в формирующих экспе­риментах.

Госпитализм – синдром патологии детского психического и личностного развития, являющийся результатом отделения младенца от матери и его ранней индивидуализации. В младенчестве госпитализм накладывает негативный отпечаток на все сферы формирующейся личности ребенка.

Детей – «Маугли» изредка находят среди животных (главным образом вол­ков), и они всегда привлекают к себе пристальное внимание ученых и не­специалистов. Результаты психологи­ческого исследования детей, вырос­ших в изоляции от общества, обнару­живают у них глубокое и необратимое недоразвитий.

Дефицит общения со взрослым, составляющий сущность явления госпитализма, проявляется в речевом недоразви­тии, в более поздних возрастах – в неспособности любить ок­ружающих, неспособности к избирательному отношению к взрослым и сверстникам, в отсутствии волевого поведения, инициативы, преобладании репродуктивных действий.

Третьей группой факторов, доказывающих ведущую роль общения со взрослым в психическом развитии младенца, явились собственные многолетние исследования М.И.Лиси­ной и ее сотрудников, осуществлявшиеся в виде формирую­щих экспериментов, специально организованных сеансов об­щения.

Подражание – следование примеру, образцу. В младенческом возрасте подражание движениям и звукам голоса взрослого представляет собой попытку установить первый “содержательный” контакт

Эти занятия длились по 7-8 мин. в день и состояли в том, что экспериментатор ласкал ребенка, поглаживал и тормо­шил, улыбаясь и приговаривая нежные слова, примерно так, как это делает со своим малышом очень любящая мать в минуты особой нежности. Эти экс­перименты были впоследствии до­полнены исследованиями по облегче­нию формирования у детей, содержа­щихся в учреждениях закрытого ти­па, пассивной и активной речи. Они позволили М.И.Лисиной выдвинуть гипотезу о механизмах влияния обще­ния на психическое развитие ребенка. Во-первых, общение с ухаживаю­щим за ним взрослым становится для ребенка источником не сравнимых ни с чем другим ярки), переменчивых и лично адресованных ему воздействий, которых младенец может испытывать недостаток впечатлений. Во-вторых, общение со взрослым – это обогащение опыта ребенка. В самом общении взрослый, обращаясь к детям и откликаясь на их призыв, дает детям возможность испыты­вать сладость утешения, впервые открыть для себя радость взаимопонимания, несравненное удовлетворение от сопереживания, от чувства общности, совпадения своих мнений оценок со взглядами мудрого и намного более опытного старшего человека.

Далее, в общении взрослые нередко прямо ставят перед детьми задачу овладеть каким-то новым знанием, новым умением. Настаивая на решении задачи, взрослые добивают­ся того, что ребенок с нею справляется, используя в том чис­ле механизм подражания. В этом, по мнению М.И.Лисиной, проявляется третий механизм влияния общения на развитие младенца – подкрепление взрослым усилий ребенка, их под­держка и коррекция.

Таким образом, влияние эмоционального непосредствен­ного общения, как ведущего типа деятельности, на развитие младенца огромен. Эта деятельность движется потребностью в другом человеке. Д.Б.Эльконин считал, что эта потреб­ность – первая, которую взрослые должны воспитать у детей. В этом смысле М.И.Лисина говорила об «упреждающем влиянии взрослого»: он обрушивает на ребенка огромный арсенал средств, которые лишь постепенно станут индиви­дуальными средствами его психической деятельности.

Первые признаки общения были описаны М.И.Лисиной. Это внимание, интерес к другому человеку (ребенок смотрит, прислушивается к голосу); эмоциональный отклик на появле­ние другого человека; попытка привлечь к себе внимание, стремление добиться от взрослого поощрения, отношения к тому, что ребенок делает. Психологи говорят: «Младенец бес­помощен, если он один, но пара «мать и дитя» не только не беспомощны, но поражают своей жизнестойкостью». По сути, сущность общения со стороны ребенка прояв­ляется в том, что он свидетельствует о своих потребностях.

Общение ребенка со взрослым определяет все основные новообразования этого возраста. Как указывала Л.И. Божович, на протяжении первого года постепенно развивается сознание младенца: в нем выделяются отдельные психиче­ские функции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться («кристаллизоваться») в предметах окружающей действительности. В результате это­го сами предметы приобретают побудительную силу. Поэто­му, попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в потенциальном со­стоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в на­правлении, соответствующем данной ситуации. Это и опре­деляет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попадающими в поле их вос­приятия раздражителями. Таким образом, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.

Характерно, что если в критической стадии наличествует безусловное требование о присутствии взрослого в ситуации, Вплоть до своеобразного эмоционального симбиоза, то под Воздействием обособительной программы взрослого «уход -Приход» зазор между ними все более увеличивается. К середине первого года жизни комплекс оживления как целостная структура практически разрушается. Происходит это прежде Всего за счет интенсивного формирования заместительной функции предмета. Наблюдается своеобразная «ненасыт­ность» ребенка в предметных манипуляциях. Предмет все бо­лее становится посредником между ребенком и взрослым, по­водом к практическому и игровому взаимодействию между ними.

Со второй половины первого года жизни прямое эмоцио­нальное «слияние» (симбиоз) ребенка и взрослого вне содер­жания какого-либо практического взаимодействия ребенком отвергается. Ребенок фактически сам начинает опосредовать свою связь со взрослым тем или иным предметом. Он, напри­мер, перестает глядеть прямо в глаза взрослому: на расстоя­нии смотрит, а вблизи взгляд отводит. Но если в руках у взрослого предмет, то ребенок снова смотрит «глаза в глаза».

Хотя по внешнему облику предметные манипуляции вос­принимаются как специальное отношение к предмету, тем не менее – это не предметная ситуация как таковая, а прежде всего социальная ситуация, ситуация общения, так как цен­тром ее продолжает оставаться взрослый. Взрослый – глав­ный организатор, помощник, средство, мотив реальности и целостности предметной ситуации. Но само предметное взаимодействие еще долго не отвечает структуре и функциям конкретного предмета.

Ребенок все более активен в привлечении взрослого к со­трудничеству, а не просто к присутствию в ситуации. Наблюдается стремление к получению оценки дей­ствия, получению личного признания, персонального обра­щения. Резко усиливается личная адресованность действий, в том числе и речеподобные обращения – лепетание, называ­ние, указание. Активное стремление к общению выражается в том, что ребенок ищет взгляда другого человека, улыбается ему, лепечет, тянется к нему, хватает его и недоволен, когда тот удаляется.

Как установлено в психологических исследованиях, чело­веческое дитя появляется на свет без фиксированной потреб­ности в общении со взрослым. Общение ребенка и взрослого формируется прижизненно. С первых дней жизни мать обра­щается к младенцу как к полноценному субъекту и видит в нем уникальную и бесценную личность.

В этих исследованиях были выделены две формы общения ребенка и взрослого на первом году жизни. Первая форма об­щения – ситуативно-личностная – представлена в первом по­лугодии жизни. В это время отношения ребенка и взрослого не опосредованы ничем; это чистое «бескорыстное» межлич­ностное отношение, которое не зависит от конкретных ха­рактеристик взрослого. Хотя уход за ребенком связан с мно­гочисленными предметными действиями, эта предметность еще не включена в отношения с ребенком. Ребенок также не выделяет собственной телесности. В этот период ребенок еще #е реагирует на содержание обращений взрослого. На все слова и интонации он отвечает яркими положительными эмоциями. Ребенок одинаково радуется всем взрослым, кото­рые обращаются к нему. Он еще не боится и не отворачива­ется от посторонних людей. Узнавание близких взрослых проявляется в более ярких положительных эмоциях при встрече с ними.

Вторая форма общения – ситуативно-деловая – начинает складываться вместе со становлением предметных манипу­ляций примерно на 6-м месяце жизни. С возникновением акта хватания во взаимоотношениях ребенка и взрослого впервые появляются прагматические и функциональные ас­пекты: младенец требует от взрослого новых предметов и са­мого взрослого рассматривает как интересный предмет. Взрослый начинает выступать для ребенка в функции сред­ства для его предметных манипуляций. При отсутствии инте­ресных предметов младенец ждет и ищет каких-либо дейст­вий или движений. Отношения со взрослым впервые опо­средствуются предметами или действиями.

Переход ребенка к новой форме общения сопровождается очевидными изменениями в поведении: прежнее – чисто эмо­циональное – общение больше не устраивает детей. Свое же­лание действовать вместе со взрослыми они выражают поза­ми, жестами: протягивают предмет, приглашая к совместной игре, изображают желаемое действие движениями и звука­ми. Все действия окрашены яркими эмоциями, однако не только положительными, как это было в первом полугодии. Ребенок может выражать обиду или гнев в случае отказа взрослого от сотрудничества, испытывает радость и благо­дарность, когда взрослый включается в совместную игру.

С точки зрения возникновения основных новообразова­ний возраста, период младенчества можно условно разде­лить на два подпериода: с 2 до 5-6 месяцев и с 5 -6 до 12 ме­сяцев.

Первый подпериод характеризуется тем, что идет чрезвы­чайно интенсивное развитие сенсорных систем. В зритель­ной системе присутствуют слежение, конвергенция, сосредо­точение, реакция на новое. Дело в том, что дальнейшее раз­витие движений проходит под контролем сенсорных систем Н. М. Щелованов установил принципиальное отличие онто­генеза ребенка от онтогенеза животных; оно заключается в том, что у всех животных вначале развиваются именно дви­гательные системы. У человека сенсорные процессы в своем развитии опережают развитие двигательной системы.

Развитие сенсорных механизмов составляет основу ориен­тировочных реакций (сосредоточение, слежение, круговые движения глаз). В четыре месяца появляется реакция на но­визну. Реакция на новизну – это сенсорная реакция, она в том числе заключается в длительности удержания взгляда на новом предмете. Возникают самоподкрепляемые круговые реакции, когда каждую минуту предмет меняет свои свойст­ва. Развивается слуховое восприятие. Появляются реакции на голос матери. Развивается тактильная чувствительность, которая имеет важное значение для возникновения акта хва­тания и обследования предмета.

Развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают пер­вые призывы – попытки привлечь взрослого с помощью голо­са, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Уже в первые месяцы жизни развива­ются разные типы голосовых реакций: гуление, гуканье, ле­пет. При правильном и достаточном общении ребенка и взрослого фонематический состав лепета соответствует фо­нематическому составу родной речи.

Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ре­бенка, и начинается второй подпериод младенческого возрас­та. Он связан с возникновением акта хватания – первого орга­низованного, направленного действия. Это настоящая рево­люция в развитии ребенка первого года жизни. Акт хватания подготавливается всей предшествующей его жизнью. Он ор­ганизуется взрослым, и рождается как совместная деятель­ность ребенка со взрослым, но это обычно не замечают.

Акт хватания – это поведенческий акт, а поведение пред­полагает обязательное участие ориентировки. Поэтому для того чтобы возникло хватание, необходимо, чтобы рука пре­вратилась в орган осязания, чтобы она «раскрылась». Перво­начально кисть руки ребенка сжата в кулачок. Пока рука не превратилась в орган перцепции, она не может стать орга­ном хватания. Хватание осуществляется под контролем зре­ния: ребенок рассматривает свои ручки, следит за тем, как рука приближается к предмету.

В хватательном акте ребенок впервые движет руку к пред­мету под контролем зрения. Иначе говоря, здесь налицо не­кое восприятие пространства. И можно наблюдать, как оно формируется: сначала ребенок сосредоточивается на пред­мете, потом поднимаются руки, он что-то ловит в воздухе и, наконец, схватывает предмет.

На основе акта хватания у ребенка развивается манипулятивная деятельность, поддерживающаяся посредством ори­ентировочной реакции на новое. Манипуляции ребенка не только приобретают характер предметных действий, но и по­лучают функцию способа его общения со взрослыми. Ребенок использует эти действия для привлечения их внимания. Из протянутой к недосягаемому предмету руки возникает указа­тельный жест.

Как указывал Д.Б.Эльконин, развитие действий у младен­ца – это не спонтанный процесс, взрослые руководят дейст­виями ребенка в частности через игрушки. Д.Б.Эльконин го­ворил, что человек очень давно придумал программирован­ное обучение для детей первого года жизни. Это – игрушки, в которых запрограммированы те действия, которые с их помо­щью должен осуществить ребенок. Манипулирование ребенка с игрушками – это скрытая совместная деятельность. Здесь взрослый присутствует не непосредственно, а опосредованно, будучи как бы запрограммированным в игрушке.

Развитие восприятия. 

Восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих в сознании человека при непосредст­венном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности его органов чувств.

Основным отличием восприятия от ощущения является то, что в процессе восприятия у человека формируется цело­стное представление о предмете, а не только об его отдельных свойствах.

Новорожденный ребенок, обладая определенными ощуще­ниями, не может «видеть» окружающие его предметы. Это объясняется тем, что движение глаз ребенка не согласовано: один глаз может смотреть в одну сторону, другой в другую или вообще может быть закрытым.

По мнению Б.М.Теплова, признаки предметного воспри­ятия у ребенка начинают проявляться в возрасте 2-4 меся­цев, когда начинают формироваться его действия с предме­тами. Ребенок, перебирая в руках какой-то предмет, пред­принимает попытки зафиксировать на нем свой взгляд. Дан­ное «достижение» малыша дает основание предполагать о на­чале развития у него восприятия. Поэтому очень часто гово­рят о том, что «рука учит глаз».

К 5-6 месяцам количество случаев фиксации взора малы­ша на предмете увеличивается, однако на этом развитие вос­приятия у ребенка только лишь начинается.

Важнейшим условием развития восприятия как психиче­ского процесса является практика. Однако ребенок в возрас­те до 2 лет лишен какой-либо самостоятельности и нуждает­ся в постоянной опеке со стороны взрослых.

Период подготовки словесной речи. 

Этот период начинается с первых дней жизни ребенка и длится до конца первого года его жизни. Голосовые реакции наблюдаются уже у новорожденных. Это хныканье, несколько позднее (3-4 недели) они превраща­ются в редкие отрывистые звуки – зачатки лепета. Первые звуки, произносимые ребенком, лишены функции речи. Они возникают, скорее всего, из-за органических ощущений или двигательных реакций на внешний раздражитель. Однако уже в 2-3 недели дети начинают прислушиваться к звукам, а в возрасте 2-3 месяцев начинают связывать звуки голоса с при­сутствием взрослого. Так, услышав голос, трехмесячный ребе­нок начинает глазами искать взрослого. Это явление уже можно рассматривать как первые зачатки речевого общения.

Если в первые месяцы жизни ребенка взрослые используют речь, чтобы передать свое эмоциональное расположение к ребенку, то при­мерно с середины младенческого возраста они стараются создавать специальные условия для развития понимания речи. Понимание ре­бенком речи первоначально возникает на основе зрительного воспри­ятия. Процесс обучения детей пониманию речи обычно строится сле­дующим образом. Взрослый спрашивает ребенка: «Где то-то?» Вопрос вызывает у младенца ориентировочную реакцию на поведение взрос­лого. Обычно названный предмет тут же показывают. В результате многократных повторений возникает связь произносимого взрослым слова с предметом, на который указывают. Формирование этой связи начинается с общей реакции на место, где обычно находится предмет, и на интонацию вопроса. В младенческом возрасте интонация вопро­са, обращенного к ребенку, определяет понимание речи

Потребность общения – создает основу для возникновения подражания звукам человеческой речи. Ребенок рано начинает затихать, прислушиваться, если взрос­лый с ним заговаривает. После трех месяцев, когда ребенок в хорошем расположении духа, он постоянно издает звуки, гулит. Часто гуление становится интенсивнее, если взрослый наклоняется над кроваткой. Издавая звуки, младенец прислушивается к ним. Случается, что он подражает себе: подолгу воспроизводит звуки, которые первоначаль­но произнес случайно. Несколько позже (в возрасте около четырех месяцев) ребенок может довольно выразительно подражать ритму произносимых звуков. Например, когда его укачивают и при этом напевают: «А-а-а! А-а-а!», младенец воспроизводит необязательно сам звук, но ритм (звук может быть различным: «Ы-ы-ы!» или «О-о-о!»).

После 3-4 месяцев звуки, произносимые ребенком, стано­вятся более многочисленными и разнообразными. Это объяс­няется тем, что ребенок начинает бессознательно подражать речи взрослого, прежде всего ее интонационной и ритмиче­ской стороне. В лепете ребенка появляются певучие гласные, которые, входя в сочетание с согласными звуками, образуют повторяющиеся слоги типа: «да-да-да» или «ня-ня-ня».

Интересно отметить, что взрослые всякий раз, подходя к младенцу, начинают общаться с ним, говорить ему милые безделицы. Не мысля себе жизни без речевого общения, люди бессознательно стараются вызвать ответную реакцию ребенка. Надо сказать, что ребенок – чрезвычайно благодатный материал для этого. Очень рано малыш начинает реагировать на эмоциональный тон речи. Эмоциональное состояние поднимает общую активность. Во втором полугодии перво­го года жизни нормально развивающийся здоровый ребенок много и с удовольствием лепечет: подолгу произносит различные слоги, пытает­ся подражать слогам, произнесенным взрослым.

Через лепет малыш выражает готовность к общению, лепеча, он научается произносить и различать новые речевые звуки. Произнесе­ние этих звуков приятно ребенку, поэтому его лепет продолжается иногда все время бодрствования. Значение лепета для развития речи младенца трудно переоценить. Лепету сопутствует постепенное со­вершенствование употребления губ, языка и дыхания. С такой подго­товкой в дальнейшем ребенок может усвоить звуки любого языка.

Со второй половины первого года жизни у ребенка появля­ются элементы настоящего речевого общения. Они выражаются первоначально в том, что у ребенка появляются специ­фические реакции на жесты взрослого, сопровождаемые сло­вами. Например, на зовущий жест руками взрослого, сопро­вождаемый словами «иди-иди», ребенок протягивает руки. Дети этого возраста реагируют и на отдельные слова. Напри­мер, на вопрос «Где мама?» ребенок поворачивается в сторону матери или ищет ее глазами. Таким образом, в 6-6,5 месяцев ребенок начинает связывать воспринимаемый предмет с оп­ределенным словом – именем или названием объекта и пред­мета.

С 7-8 месяцев у ребенка значительно увеличивается коли­чество слов, которые он связывает с определенными дейст­виями или впечатлениями.

Существенной особенностью речевого развития детей яв­ляется то, что первое понимание слов ребенком возникает, как правило, в действенных и эмоциональных для ребенка ситуациях. Обычно это ситуация взаимного действия ребен­ка и взрослого с какими-нибудь предметами. Однако первые слова, усваиваемые ребенком, воспринимаются им весьма своеобразно. Они неотделимы от эмоционального пережива­ния и действия. Поэтому для самого ребенка эти слова еще не являются настоящим языком, хотя характерно, что возник­новение первых осмысленных слов, произносимых ребенком, также происходит в действенных и эмоциональных для него ситуациях. Их зачатки проявляются в виде жеста, сопровож­даемого определенными звуками.

С 8-9 месяцев у ребенка начинается период развития ак­тивной речи. Именно в этот период у ребенка отмечаются по­стоянные попытки подражать звукам, произносимым взрос­лыми.

Хватание, направление к предмету стимулирует возник­новение сидения. Когда ребенок садится, перед ним открыва­ются другие предметы. Появляются предметы, к которым притронуться нельзя. Снова проявляется закон опережаю­щего знакомства ребенка с миром. Перед ребенком открыва­ется многообразный мир предметов, который начинает так интересовать ребенка, что это приводит к разрыву слитности ребенка со взрослым.