Методологические основы технологии проблемно-модульного обучения

Для успешного развития социально-экономических отношений в обществе необходимо, чтобы оно в числе своих основных задач обеспечило и эффективное функционирование ряда педагогических направлений профессиональной подготовки специалистов, исходя из объективной потребностивних.

При этом нам следует учитывать то, что технология проблемно-модульного обучения утвердилась в теории педагогических систем, а ее внедрение — в практике высшего профессионального образования, что приносит желаемые результаты.

Учитывая это, нам необходимо осмыслить имеющийся 20-летний опыт работы в этом направлении, методологически его обосновать и с позиций ценить роль целостного подхода к формированию личности современного специалиста гуманитария. В связи с этим всестороннее рассмотрение и учет противоречий учебного процесса как движущих сил развития выступают в качестве исходных требований к анализу проблемно-модульной технологии обучения.

Изучение и анализ специальных исследований, массовая педагогическая практика говорят о том, что отечественная образовательная система слабо ориентирована на формирование и развитие полноценной личности, ее индивидуальных качеств, учет, раскрытие и реализацию природных дарований и способностей человека.

В педагогической практике наблюдается разнонаправленный и бессистемный подход к решению проблемы личностно-ориентированного обучения. В истории психолого-педагогической мысли до сих пор идут жаркие споры в отношении психического развития личности и обучения. Такие ученые, как А. Бине, Б. Инельдер, Ж. Пиаже, В. Штерн, придерживались точки зрения, согласно которой развитие личности обучающегося — это процесс, имеющий собственные закономерности, не зависящие от воли людей.

Даже хорошее обучение доводит каждого лишь до своего «потолка», предопределенного генотипом. В то же время представители бихевиоризма считали, что обучение развивает психику: обучение есть развитие. По их мнению, развитие — это и есть результат научения. Оба эти процесса совершаются равномерно и параллельно.

Подготовку подобных специалистов будут определять будущие нормативы высокого качества образования. Именно субъект как личность, а также как социально-экономическая общность (народ, территориально-региональнальная, профессиональная общность), руководствуясь своими личными интересами, все в большей степени будет определять цели и средства социально-экономического развития общества.

Творческое отношение к своей профессиональной деятельности становится важнейшим качеством специалиста любой профессии, а гуманитарной в особенности, так как творчество является основой человеческой жизни, источником духовных и материальных благ как индивида, так и общества в целом. В то же время творчество обучающихся будет заключаться в движении от низшего к высшему, от простого к сложному. Происходит логический процесс развития личности, формируются специальные знания, навыки и умения.

Так, при анализе и оценке методологических подходов зарубежных авторов к модульному обучению прежде всего необходимо критически оценить теорию свободного обучения и воспитания. Наиболее ценным фактором в ней является требование предоставления педагогу и обучающимся прав на свободное творчество, выражение своей индивидуальности.

Однако трудно согласиться с идеями свободного учебно-воспитательного процесса, отрицающими управляемые педагогические системы, которые в итоге снижают значение принципа системности и последовательности в педагогике.

Ведущей к бессистемности обучения следует считать и теорию педоцентризма, представляющую собой течение в педагогике, подчиняющее содержание и методы воспитания запросам настоящего развития общества. Под влиянием педоцентризма в США и Англии возникло течение неформального обучения, отрицающего необходимость наличия четких образовательных программ.

В определенной степени объектом воздействия преподавателя гуманитарных наук выступают студенческая аудитория и каждый отдельно взятый студент. Следует воспроизводить и особенности предметов гуманитарных наук как объекта в учебно-познавательном и воспитательном процессе.

В этом смысле предметы по гуманитарным наукам представляют собой и относительно самостоятельную научную дисциплину, и некоторый синтез всех гуманитарных (обществоведческих) наук. Идя от объекта, осваиваемого в учебном процессе, студент получает объективные знания о социально-экономических условиях развития общества.

Взаимодействие субъекта и объекта имеет предметно-практическую основу. Отражение субъектом объекта не носит зеркально подобного, однозначного характера. Характер и содержание отражения зависят от отражаемого объекта, но вместе с тем и от специфики отражающего субъекта, форм проявления его активности. На наш взгляд, активность отражения определяется способностью отражающего осуществлять переработку внешнего воздействия в соответствии с собственными особенностями и возможностями.

Отсюда и познавательную активность субъекта можно определить как деятельность, содержанием которой является трансформация внешнего воздействия в идеальный образ под углом социально-экономического и практического опыта и в соответствии с новыми целями, задачами и потребностями.

Действие всегда направлено на материальный или идеальный объект. Оно включает мелкие единицы активности субъекта. Мыслительный процесс, естественно, членится на звенья. Так, при решении задач анализ расчленяет данное и искомое; анализ данных соотносительно с требованиями задач приводит к выделению условий, составляющих известное искомое, и т. д. Каждое звено мыслительного процесса, взятое со стороны достигнутого результата, выступает как единый акт интеллектуального развития.

Под усмотрением проблемы нами понимается такое осознание основных ее элементов (цели и условия), когда последние не предлагаются субъекту извне, а формируются им самим как первый шаг выхода из определенной затруднительной ситуации. В качестве затруднительной ситуации в проблемно-модульном курсе целесообразно рассматривать составляющую основу для усмотрения проблемы, которая не включает в себя структуру проблемы, а определенным образом наводит на нее, детерминирует возможность ее создания и в последующем — разрешения.

При этом необходимо обратить внимание на следующий факт. В педагогической литературе зачастую подчеркивается, что вопрос к задаче преподаватель должен ставить четко, конкретно, ясно. Конечно, на начальных этапах формирования каких-либо знаний и умений это необходимо. Но по мере приобретения опыта обучающимся целесообразно предлагать такие задачи, которые требуют все большего уточнения и развуалирования вопроса.

Следует иметь в виду, что молодым специалистам на практике часто приходится решать проблемы, в первоначальном условии которых недостаточно данных для этого. Вот почему обучение студентов поиску сведений и условий решения проблемы является важным звеном подготовки специалистов-гуманитариев высшей квалификации.

Поисковый этап характеризуется тем, что обучающиеся мысленно забегают вперед, при этом смутно представляют себе результат решения проблемы, фиксируя последовательность своих действий. В итоге такого мыслительного забегания вперед на основе знаний и приобретенного опыта решения других проблем возникают идеи, предположения о принципе решения данной проблемы. Из многих таких предположений студент выбирает гипотезу.

В любом случае гипотезой может считаться не любое, а, как правило, только обоснованное предположение. В процессе поиска правильной гипотезы, связанной с выдвижением смелых догадок, предположений с полемическими суждениями и умозаключениями, активизируется познавательная деятельность обучающихся, поддерживаетсядолжныйуровеньпроблемностивсистеметехнологиимодульного обучения.

На данном этапе под влиянием реальных результатов операций общая гипотеза корректируется, уточняется и специализируется. Исходная идея преобразуется в специфическую гипотезу о конкретном способе решения, о совокупности тех отношений, через которые можно определить искомое.

На этом этапе студент приобретает умения выполнять действия в профессиональной и социальной ситуациях. В ходе этой стадии у него возникают новые идеи, которые необходимо учитывать. И, наконец, эта стадия дает возможность обучающемуся проверить правильность решения проблемы, качество приобретенного им опыта.

При этом рассматриваемая технология обеспечивается структурно-дидактическими материалами, позволяющими обучающимся самостоятельно разрабатывать учебные проблемы, структурно-интегрированные в модули, имеющие программные вопросы для самоконтроля, что позволяет обеспечить самые благоприятные, комфортные условия для гибкого выбора образовательной парадигмы в соответствии с индивидуальными запросами, целями и способностями обучающихся.

Современные сторонники идей Джона Дью и весь процесс обучения трактуют не как активизацию познавательной деятельности при освоении обучающимися определенной системы профессиональных и мировоззренческих знаний, а лишь как получение будущими специалистами отдельных фрагментов утилитарных знаний.

В условиях быстрого роста научно-технического прогресса заметное влияние на педагогическую науку оказывает философия технократизма. Ей свойственна разработка внешне свободных от политических систем требований, имеющих «технологическую» ориентацию.

Данная идеология в той или иной мере ориентируется на применение технических средств обучения в педагогическом процессе. В то же время сторонники «технократической педагогики» концентрируются уже на исследовании вопросов, связанных с планированием, организацией учебного процесса, разработкой новых методов обучения на основе компьютерных систем, что привело к формированию дистантной формы обучения, не проявившейсебяещевкачественностиподготовкиспециалистов.

Необходимовыделить и положительные стороны данного течения, особенно аспект целенаправленности в обучении. Технократы настаивают на выделении конкретных целей на каждом этапе обучения для активизации познавательной деятельности обучающихся. Однако теоретическое ознакомление обучающихся с умениями, которыми они должны овладеть в результате процесса обучения без наставнической, практикоорганизующей роли педагога, не способствует формированию высокой степени активности и сознательности. При этом полностью отсутствует элемент воспитания.

В то же время учитывая развивающийся у современной молодежи индивидуализм, такой подход приемлем и его необходимо учитывать при разработке теории технологии проблемно модульного обучения. Следует подчеркнуть и то, что постепенное отрицание теории неформального обучения в 80е годы XX века в США привело к появлению социологизаторских тенденций.

При разработке теории проблемномодульного обучения мы взяли все положительное в социологизаторском направлении для реализации субъектсубъектных отношений в учебновоспитательном процессе, отбросив все лишнее, мешающее ведущей роли педагога. Если социологизаторские течения в зарубежной педагогике абсолютизируют роль социальной среды, то биологические течения возводят в абсолют врожденные индивидуальные данные. Теоретической основой биологических течений продолжает оставаться бихевиоризм, возникший еще в начале XX века, а также его новый вариант — необихевиоризм.

Сущность учения бихевиоризма заключается в том, что у всех главных существ образуются связи между стимулом и реакцией, главенствующим является стимул. Неправомерно отказываясь от познания закономерностей учения, бихевиористы выдвигают идею о максимальном управлении познавательной деятельностью обучающихся. По их мнению, определенные, заранее четко продуманные и отработанные поведенческие действия педагога ведут к формированию требуемых поведенческих актов у обучающихся.

Оценивая бихевиоризм как основополагающую теорию, создавшую условия для появления целого ряда педагогических течений (технократическая педагогика, математические теории обучения, программированное обучение), необходимо отметить, что одним из самых существенных его недостатков является отсутствие концепции внутренних процессов усвоения информации в период обучения.

Подчеркивая материалистический характер отражения внешнего мира, мы рассматриваем обучение не как механическое, зеркальное отражение реального мира, а как активный процесс познавательной деятельности обучающихся. Это требование всецело подходит и к познанию учебных ситуаций. Диалектический путь познания объективной реальности, как отмечал В. И. Ленин, идет «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике».

Сформировавший идею программированного обучения Б. Ф. Скиннер основывал ее на бихевиористском понимании процесса обучения человека. В то же время сами американские ученые отзывались о ней как о непродуктивной. Р. А. Голдбек и Л.Дж. Бриггс подчеркивали, что формула «стимул — реакция» является слишком грубой для анализа процесса обучения; Дж.Миллер, Е.Галантер, К.Прибрам резко критиковали перенос Б. Ф. Скиннером результатов, полученных при научении животных, на процесс обучения человека. Обоснованные сомнения исследователей вызвали и принципы программирования как не обеспечивающие развитие мышления.

Критиковалось и принятое в программированном обучении мнение, что критерием обученности является правильный ответ. Для обучающегося важным должен быть не только конечный результат, но и структурнологическое направление развития, научное знание, к которому он приходит. Более того, Н. Ф. Талызина подвергла экспериментальной проверке часть курса планиметрии, составленного Е.Б.Куртис, в котором были реализованы все принципы линейного программирования Б. Ф. Скиннера.

Еще один шаг в развитии программированного обучения был сделан варшавскими учеными, создавшими блочный метод смешанного программирования. В варшавских программах наблюдается стремление к гармоничному объединению программированных и конвенциональных текстов в содержательно и логически единое целое. В концепции Ч. Куписевича определена необходимость насыщения учебных текстов элементами проблемности, что, несомненно, повышало эффективность программированного обучения, но не решало всех вопросов управления профессиональной подготовкой.

Разработанная в середине 60х годов XX столетия концепция управляющих программ позволяет в большей степени реализовать функцию управления. Согласно этой концепции, программированный текст выполняет управляющие функции. Он отсылает обучающегося к учебникам, справочникам, энциклопедиям и другим источникам информации, позволяет студенту проводить беседы, организовывать наблюдение и осуществлять эксперименты, устанавливает по результатам контроля необходимость повторения материала; указывает способы использованияприобретенныхзнанийнапрактикеит.д.

Таким образом, из отмеченных психологопедагогических теорий, базирующихся на методологии диалектического материализма, целесообразно обратить вниманиенаассоциативнорефлекторнуютеориюитеориюпоэтапногоформирования умственных действий. Так, ассоциативнорефлекторная теория обучения, предложенная Ю.

В связи с этим Н. Ф. Талызина вслед за П. Я. Гальпериным выделяет восемь типов ООД, которые обуславливают возможность применения в учебном процессе разного вида действий управления. Соединяя психологический и кибернетический подходы, она создает теорию управления процессом усвоения знаний, открывающую новые направления управления программированным обучением. Это положение для нас представляет необходимую основу в разработке технологии проблемно-модульного обучения. При этом важно подчеркнуть, что проблема управления педагогическим процессом является одной из коренных проблем современной педагогики.

Нам же представляется, что управление является стержнем педагогического руководства. Управлять — значит выдвигать перед индивидом или коллективом цели, планировать и организовывать их работу. В противном случае неуправляемая профессиональная подготовка приведет к хаосу в знаниях, путанице и неразберихе в формировании знаний и навыков.

Второй этап начинает развиваться с активизацией человеческих масс и ростом их роли в жизни общества с опорой на научно-технические достижения середины и конца XIX века, со стремлением человека к повышению качества жизни в обществе. Научно-педагогическая мысль ориентируется на развитие личности в коллективе через коллективные формы и методы работы.

В конце XX — начале XXI века зарождается третий этап в отечественной педагогике, ориентированный на индивидуалистическое и эгоистическое развитие личности. Опорой выступает стремительное развитие научно-технического прогресса, повальная компьютеризация, которая в общем то вытесняет человеческое общение, и человек начинает считать, что сможет выжить без помощи других.

Существенное значение для управления педагогическим процессом внесла Н. Ф. Талызина, которая подчеркивала, что «…управлять — это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а, наоборот, максимально учитывать природу процесса…». Необходимо отметить, что педагогический процесс — это глубоко социальный процесс, в котором активно действуют как педагоги, так и обучающиеся. Вот почему важно правильно определить объект управления. А в педагогике объектом управления всегда выступает деятельность развивающейся личности и ни в коем случае — сама личность.

Целью управления выступает развитие конкретных качеств личности, в то время как общие цели формируются под воздействием социальных интересов общества и конкретизируются в той или иной отдельной педагогической системе. В этом схожи большинство исследователей.

А вот по во просу о том, кто осуществляет управление конкретизированным процессом развития личности, мнения расходятся. Одни предпочитают управляющие устройства в виде учебных программ, другие акцентируют управляющую роль педагога, третьи выделяют субъектсубъектные отношения в педагогическом процессе, т. е. признающие управляющую функцию педагога и функцию самоуправления обучающихся.

Нам же представляется, что при разработке теории проблемно-модульного обучения наиболее приемлем третий подход, отвечающий гуманистическим и демократическим идеалам всякого социального развития личности. Это не означает признания идей экзистенциализма, но в полной мере выражает отказ от идей чистого кибернетизма.

Солидаризируясь с идеями Ю. К. Бабанского, нам представляется, что процесс обучения функционирует наиболее эффективно при оптимальной мере соотношения между связями управления и самоуправления: «Слишком жесткое управление деятельностью лишает обучаемых инициативы и самодеятельности, принижая роль процесса самостоятельного учения, а чрезмерное принижение руководящей роли педагога в процессе обучения также приводит к снижению результативности обучения».

При этом необходимо исходить из такой особенности управления сложными динамическими педагогическими системами, как иерархичность, т. е. управление по ступенчатому принципу. Принцип иерархического построения управления требует, чтобы наиболее важные, существенные для действия системы управляющие функции выполнялись ее высшими звеньями, а частные управляющие действия — низшими звеньями.

Для технологии проблемно-модульного обучения важным является утверждение С. И. Архангельского о том, что «в учебном процессе наивысшим звеном в иерархии управления является учитель, а нижестоящими звеньями — обучающие и контролирующие устройства, самоуправляющие действия учеников».

При этом «субординация в системе учебного процесса выражается … ведущей ролью в управлении системой педагога». Главное в этом процессе — не преувеличить ведущую монологическую роль педагога, так как профессиональная общность специалистов зачастую страдает амбициозностью по отношению к обучающимся.

Однако методический подход, охватывающий выбор путей и средств оптимального ведения конкретной системы обучения (исходя из реальных ситуаций, а также замены одних средств, форм и методов другими, более целесообразными), необходимо относить к функции педагога, его индивидуальности.

Решениюпроблемуправленияучебнойдеятельностьюспособствуеталгоритмический подход к построению процесса обучения начало которого кроется в недрах теории программированного обучения.

Под алгоритмом понимается система условий и правил выполнения ряда действий. Как отмечал И. Марев, особенность алгоритма проявляется в том, что она одновременно представляет собой информацию и служит для ее обработки. В программированном обучении действия обучающей системы и обучающегося увязаны в одну целостную систему под управлением одного алгоритма.

Но, как показали исследования Х. Франк, алгоритмический подход успешно может выступать методологической базой для развития и других теорий и подходов к учебному процессу, где обучающийся рассматривается как система, принимающая различные состояния под внешним воздействием, а сама система переходит из одного состояния в другое.

В связи с этим исходная идея положения о развитии управления в самоуправляющей системе вытекает из методологических основ развивающегося обучения, а значит, является совершенно объективной и в проверке не нуждается. Экспериментальные исследования могут быть целесообразными только для уточнения количественных значений коэффициента применительно к различным учебным предметам.

Таким образом, нам представляется, что для разработки проблемно-модульной технологии обучения важны исследования не только отечественных, но и зарубежных ученых, позволяющих изучать учебный процесс как систему осуществления определенных алгоритмов как обучающимися, так и педагогами.

Попытки алгоритмизации разных уровней учебной и научной деятельности имеют определенный положительный эффект. Однако не следует абсолютизировать алгоритмический подход и отказываться от других видов обучения. Более того, гибко соединяя их в единое целое, можно надеяться на большую эффективность в учебной деятельности.

Немаловажную роль в развитии практического опыта обучающимися играют теория уровней усвоения, предложенная В. П. Беспалько, и сформулированное им положение о последовательности усвоения опыта от репродуктивной к продуктивной деятельности. Именно на эти положения мы будем опираться, формулируя дидактические цели в проблемно модульной технологии обучения.

В зависимости от научного уровня проблемно-модульного курса по той или иной дисциплине могут меняться объем и время самостоятельной работы обучающихся, подготовка их к семинарским, групповым или практическим занятиям. Необходимоотметить,чтоприменительноктакомусубъекту,какстудент,изучающий гуманитарные науки в проблемно-модульной технологии обучения, реализация принципа активности обучающихся может детерминироваться рядом обстоятельств.

Во-первых, по окончании средней школы или специальных учебных заведений у молодых людей возрастает социально-политическая зрелость, идет активное формирование нравственно-политической культуры и жизненной позиции. Постоянное решение социально-экономических и культурных проблем позволяет развиться достаточно четко внутренней профессиональной направленности личности и находит отражение в проявлении их собственной социально-нравственной позиции.

Во-вторых, на старших курсах, когда заканчивается изучение общенаучных дисциплин, студенты, пройдя ознакомительную практику, начинают приобщаться к содержанию выбранной ими специальности.  Научившись самостоятельно разбираться в проблеме, студент приобретает не просто сумму знаний, являющихся мертвым капиталом, а практические навыки и умения, позволяющие специалисту гуманитарию руководствоваться ими в своей будущей деятельности. И что самое главное, он овладевает умением ориентироваться в предстоящей деятельности в огромном потоке информации по социально-экономическим и нравственным вопросам.

Предстоящий деятельностный опыт будущего специалиста гуманитария зависит от его профессиональной направленности в подготовке, в связи с чем технология проблемно-модульного обучения может быть успешной только в условиях учета ее профессиональной направленности. Но это не может быть тождественным в техническом, гуманитарном или естественнонаучном вузах.

Следует учитывать и то, что обучающаяся аудитория не безлика, она имеет сильные и слабые стороны, хорошо подготовленных и слабо подготовленных студентов, имеющих различный социальный и жизненный опыт, и тех, к которым необходим индивидуальный подход.

Преподавание гуманитарных дисциплин, возможно, окажется более успешным, если оно будет вестись от общенаучных дисциплин к специальным на основе систематичности и последовательности в точном соответствии с принципом единства и преемственности, логической последовательности в изучении учебных дисциплин.

Учет преемственности в методике проблемно-модульного обучения зависит от интеграции и последовательности в преподавании всего цикла общенаучных дисциплин. При этом следует подчеркнуть, что благодаря междисциплинарному согласованию учебно-программного материала можно обеспечить более строгую преемственность от общенаучных к специальным учебным дисциплинам и вместе с тем добиться сокращения общей, второстепенной учебной и научной информации, выделив основное, фундаментальное. В решении этого вопроса мы видим определенные резервы эффективности изучения общенаучных и специальных наук и повышения качества подготовки специалистов.

Однако вопросы преемственности решаются очень медленно из-за разобщенности отдельных преподавателей по предметам обучения, их нежелания идти друг другу навстречу, а зачастую из-за инертности и непонимания ими возможностей преемственности и последовательности в своих учебных дисциплинах. Видимо, здесь особую роль должны играть заведующие кафедрами и деканаты, а связующим между ними звеном должны стать учебные и научные отделы.

Проблема преемственности и интеграции остается довольно сложной в течение многих лет в вузах не только отечественных, но и зарубежных. Более того, с ростом информационной базы эта проблема становится острее. В связи с этим имеются серьезные объективные причины, побуждающие гуманитариев уделять большее внимание проблемам единства, преемственности и последовательности.

Во-первых, происходит реальное и весьма существенное взаимопроникновение гуманитарных наук в специальные дисциплины. Так, все диссертационные исследования последних десятилетий делаются практически на стыке различных гуманитарных и специальных наук. В «чистом» виде таковые мы сейчас наблюдаем редко. Новые, относительно самостоятельные отрасли знания появляются как в ряде гуманитарных, так и специальных и мировоззренческих наук. Таким образом зародились нанопсихология, нанофизиология и т. д.

Другая составляющая данного научного направления принадлежит исследователям, выросшим в период четкого обозначения непосредственно нанотехнологической области и отчетливо ассоциирующим себя с ней. Естественно, в вузах появляются новые специальности, интегрированные не только между собой, но и в мировом образовательном пространстве.

Во-вторых, при количественном дроблении гуманитарных наук необходимо выделить общее, определить связь и системную целостность между ними. Это и является главным в формировании профессионального мировоззрения специалистов гуманитариев.

В-третьих, образование на ряде факультетов вузов по подготовке специалистов гуманитарного профиля было необходимой мерой активизации человека в жизни общества. В то же время организационное размежевание имело одним из своих следствий и некоторое обособление в теоретической и методологической деятельности вузовских коллективов преподавателей гуманитарных наук.

Более того, сегодня требуется от педагогов, чтобы междисциплинарность уступала место мультидисциплинарности, что обуславливает желательность положительного высокого коэффициента стадиальной мобильности и психологическую возможность воспринимать знания из ранее новых для себя областей без общего перенапряжения исследовательских функций.

В то же время на любой педагогический процесс необходимо смотреть как на процесс, осуществляемый в педагогической системе. Так, В. П. Беспалько выделяет следующие основные элементы, образующие педагогическую систему: цели воспитания, обучающиеся, педагоги или заменяющие их технические средства обучения, содержание воспитания, организационные формы педагогической деятельности и дидактические процессы или способы осуществления педагогического процесса.

Однако, как нам представляется, в качестве элемента системы могут выступать методы и способы осуществления педагогического процесса, а не сам дидактический процесс, так как последний выражает динамическое состояние. При анализе педагогического процесса как системы необходимо рассматривать его как целостное явление. В. И. Каган и И. А.

Сычеников под целостностью системы обучения понимают ее способность обеспечить высокий уровень подготовки всех обучающихся. В связи с этим необходимо установить такое регулирование и управление, которые не лишали бы самостоятельности отдельные функционирующие элементы системы. В данном случае при организованности педагогической системы необходимо учитывать, что она постоянно находится под воздействием социальнополитической среды, являясь одной из ее подсистем.

В зависимости от того, какой элемент педагогической системы в конкретный момент времени испытывает непосредственное воздействие социальной среды, происходят перестройка и адаптация не только данного системообразующего элемента, но и других ему сопричастных. Видимо, можно сделать вывод, что оптимизирующие педагогические системы отмирают, поскольку носили не системный, а локальный характер по преобразованию ее элементов.

Следует особо отметить, что без системы педагогические технологии просто не могут существовать, ибо технология — это совокупность знаний, форм и методов о способах профессиональной подготовки специалистов. В зависимости от обстоятельств, времени, особенностей личности в коллективе, от таланта и подготовки выполнителей, от ближайшей цели… диапазон применения того или иного средства может увеличиваться до степени полной общности или уменьшаться до положения полного отрицания».

Следует отметить, что в современных условиях, когда знания и умения студентов, их гражданская зрелость проходят проверку не только на государственных экзаменах, но и в практической деятельности, пришло время запрограммировать систему знаний, умений и навыков, необходимых будущим специалистам.

Нам представляется, что профессиональные сообщества должны создать модель специалиста того или иного профессионального направления деятельности в соответствии с потребностями практики, на основании которой вузы будут формировать специалиста с учетом перспектив развития науки.

Исходя из ожидаемых результатов надо определить формы учебной, научно-исследовательской и воспитательной работы по общенаучным и специальным дисциплинам, устраняя при этом их дублирование, добиваясь интегрирования и приращения знаний и умений студентов, возрастания их социальной, духовной и нравственной активности.

При этом условии обеспечиваются проблемность, модульность и научность обучения, достигается диалектичность в познавательном процессе, которая есть ни что иное как изучение противоречия в самой сущности предмета. В познавательном процессе студент находится под постоянным влиянием преподавателя.

Отсюда проблемно-модульная образовательная технология может быть наиболее эффективной тогда, когда преподаватель (тьютер) серьезно и систематически сам занимается научно-исследовательской работой и может в доходчивой форме донести до студентов смысл и специфику исследовательской деятельности по своей науке.

Следует учитывать и ту особенность гуманитарного знания, что в точных науках цифру еще необходимо расшифровать, а слово сразу вступает в обиход жизнедеятельности, социально-экономических отношений.

В связи с этим у будущего специалиста гуманитария социальные ситуации должны анализироваться глубже, так как он не может ощутить ту или иную жизненно необходимую позицию статично, он должен увидеть ее в объеме, представить во всем развитии. Этому необходимо учить будущего гуманитария, и не только через проблемно-модульную технологию обучения, но и на практике. Таким образом научное творчество преподавателю гуманитарных предметов просто необходимо, без этого достойного специалиста гуманитария невозможно подготовить.

Практика показывает, что чем выше уровень научных исследований преподавателей, тем успешнее решают они задачи учебно-воспитательного процесса. И наоборот, там, где преподаватели не занимаются активно научными исследованиями, вопросы учебно-воспитательного процесса решаются гораздо медленнее, качество учебного процесса гораздо ниже, уровень подготовки специалистов не отвечает требованиям общества.

Преподаватель, ведущий творческую исследовательскую работу, всегда эффективнее организует как учебный, так и научный процесс. В его лекциях, беседах, при организации консультаций, в текстах проблемно-модульных курсов находят отражение самые современные достижения науки, теории и практики социально-экономического развития страны и роль в этом изучаемой профессии.

Поэтому научно-исследовательскую работу в системе проблемно-модульной технологии обучения мы считаем важной составной частью учебно-воспитательного процесса вуза. Отмеченная специфика деятельности преподавателя в технологии проблемно-модульного обучения имеет огромное значение в целях активизации познавательной деятельности будущих специалистов.

В начале по форме, а затем и по содержанию, а в ряде случаев и по существу познавательный процесс при изучении гуманитарных наук приобретает поисковый, творческий характер, возрастает степень самостоятельности, критичности мышления обучающихся.

Исходя из сказанного следует подчеркнуть, что при внедрении проблемно-модульной технологии обучения в учебный процесс необходимо рассматривать все элементы педагогической системы как требующие перестройки и модернизации, памятуя при этом, что люди в основе своей очень настороженно относятся ко всем нововведениям, перестройкам. Иногда нововведения бывают критическими и опасными для карьерного роста людей, их вводящих.

Но темп развития общества, его социально-экономические отношения требуют более оперативно, гибко и целеустремленно готовить подрастающее поколение к новым условиям жизнедеятельности. Без этого общество просто не сможет развиваться и существовать.