Изменения в структуре игры в связи с развитием речи

Как показали исследования отечественных авторов (Выготский, Эльконин, Фрадкина и др.), в игре дошкольников, в которой его поведение подчиняется воображаемой ситуации, с особенной отчетливостью проявляются те черты деятельности ребенка, которые в дальнейшем
подвергаются развитию, создавая основу для перехода к другим, более сложным формам психической жизни.

Если в возрасте 2,5—3 лет ребенок может в игровой ситуации создать условное значение предмета, меняющееся в процессе манипулирования, то к 5—6 годам он уже оказывается в состоянии развернуть богатую сюжетную игру, исходящую из определенного замысла и приобретающую характер своеобразного действенного повествования, в котором ребенок начинает играть соответствующую роль, удерживаемую им до конца и определяющую на время игры его поведение.

Как показали исследования, эта воображаемая ситуация, формируемая с помощью словесной системы, может быть настолько постоянной, что все случайные внешние факторы оказываются не в состоянии разрушить ту систему связей, которую ребенок создал с помощью своей речи.

Возникает вопрос: в какой мере эта сложная, сюжетная игровая деятельность действительно связана с развитием речи, позволяющим ребенку перейти к сложным связям, характерным для второй сигнальной системы, и строить свои действия на их основе? Для решения этого вопроса мы обратимся к материалам, полученным при наблюдениях над нашими детьми.

Уже первые наблюдения, подтвердившиеся всем Дальнейшим материалом, позволили установить, что особенности игровой деятельности, отражающей все строение психической жизни ребенка, резко отличают наших детей от их сверстников: нашим близнецам была вполне доступна примитивная игра, при которой условное значение предмета создается в действии, однако им еще была совершенно недоступна сложная сюжетная игра, исходящая из определенного расчлененноso замысла и стойко развертывающая этот замысел в определенную серию игровых действий.

Примитивный характер деятельности проявляется не только в самостоятельной, но и в подражательной Деятельности обоих близнецов; анализ ее показывает, ”то им оказываются почти недоступными сложные формы общения.

Этот факт в значительной степени объясняет, почву длительное пребывание обоих близнецов в коллективе (до их разлучения) не дало тех заметных сдвигов в их поведении, которые мы могли бы ожидать.

Наиболее отчетливые границы осмысленной игровой деятельности проявляются в специальных опытах, направленных на анализ того, в какой мере детям было доступно овладение условными значениями предметов.

Используя прием, примененный в свое время Л. С. Выготским, мы предлагали нашим близнецам ряд предметов, которые приобретали в игре условное значение; так, ручка приобретала значение «папа», карандаш — «мама», деревянный кружок — «дом», коробка — «трамвай», пепельница — «служба».

Манипулируя соответствующими предметами, мы разыгрывали сюжет «папа поехал па трамвае из дома на службу. Опыт показал, что дети легко понимали, как условное значение предмета, так и его значение, измененное с помощью жеста.

Так, если экспериментатор брал маленькую металлическую ложечку и производил ею движение рубки, дети на вопрос: что это такое?, отвечали: «тополь» (топор). Если экспериментатор брал в руки нож и делал вид, что метет пол, дети сразу же говорили «сьетка(щетка).