В современном, полном контрастов и противоречий мире происходят значительные изменения и преобразования, которые отражаются на всех сферах человеческой жизни. Цивилизация стоит перед выбором направленности своего дальнейшего пути развития в условиях многочисленных катастроф и катаклизмов как природного, так и социального характера.
Третье тысячелетие выделяет образование в качестве одной из самых обширных сфер человеческой деятельности, так как в нем задействовано более миллиарда учащихся и около пятидесяти миллионов учителей. Повышение социальной роли образования в XXI в. тесно взаимосвязано с определением новых парадигм будущего общества.
Педагогика сегодня сосредоточивается на социальной роли реконструкции и прогрессивного развития общества в соответствии с образовательными целями, отвечающими нуждам человечества.
Философия образования современного этапа развития общества призвана соотносить социально-экономические и индивидуально-культурные требования. Самыми необходимыми и выгодными инвестициями являются вложения в человека и его совершенствование, поэтому цивилизованное развитие социума возможно лишь при условии повышения статуса и престижа образованности.
Именно благодаря образованию и целенаправленному обучению происходит формирование человеческой личности, ее духовно-ценностных ориентации.
Научной педагогической сферой, которая бы логично и последовательно изучала особенности целенаправленного процесса систематического образования и обучения подрастающего поколения, определяя его специфику и закономерности, является исторически сложившаяся в процессе эволюции человеческой цивилизации наука — дидактика.
Данный термин имеет свои истоки в греческом языке, в котором didaktikos означает «поучающий, относящийся к обучению», didasko — «изучающий». Данное понятие было введено в педагогический арсенал известным немецким ученым Ратке (Ратихием) (1571 — 1635), который рассматривал дидактику как искусство обучения, т. е. своего рода практическое
умение. Трактовка этой категории изменялась в различные исторические периоды:
Я.А.Коменский (1592—1670) в своем теоретическом трактате «Великая дидактика» высказал идею о том, что дидактика представляет собой «универсальное искусство обучения всех всему», «формирование нравов в направлении всесторонней моральности»;
И.Ф.Гербарт (17762 — 1841), разрабатывая теоретические основы дидактики, понимал ее как внутреннюю, целостную и непротиворечивую теорию «воспитывающего обучения», объединяя процесс преподавания и учения;
К.Д.Ушинсшй (1824—1870) выдвинул проблему необходимости установления связей между теорией и практикой обучения, психологией и педагогикой на основе единства чувственного и рационального в познании;
Д.Дьюи (1859—1952) основное внимание обращал на активную роль ребенка в процессе обучения, принцип практической деятельности на основе личного опыта и формирования способности к интеллектуальной деятельности.
Данные концепции в их историческом развитии оказали безусловное влияние на понимание дидактики как научной дисциплины, изучающей теории преподавания и учения. Одновременно дидактику можно рассматривать как исторически сложившуюся научную дисциплину, создание которой было связано с необходимостью систематической и организованной передачи обобщенного опыта последующим поколениям.
В связи с этим И. Марев — известный болгарский философ и педагог — условно выделяет следующие исторические этапы развития дидактики.
Первый период — до Я.А.Коменского; он характеризуется как этап донаучного «педагогического и дидактического творчества», ситуативного, непосредственного осмысления дидактического процесса, «воспитательных традиций и обычаев» в условиях господства средневековой схоластики.
Второй период— от Я. А. Коменского до появления кибер -нетики как общей теории о процессах управления (1950) — отмечен плодотворным развитием педагогических и дидактических теорий, формированием основных законов и закономерностей.
Третий период — с появления кибернетики, составляющей одно из ведущих направлений развития научно-технической революции, до наших дней.
Это был переломный этап, когда была намечена тенденция на решение назревших научных и социальных задач по созданию и интеграции количественных и качественных теорий в педагогике и дидактике, по созданию и использованию новых дидактических материалов, технических обучающих средств, образовательных и контролирующих программ.
За многовековую историю существования дидактики как науки сложились различные подходы к рассмотрению взаимодействия
между категориями «педагогика» и «дидактика». Так, например, по мнению М.Гераскова и И. Марева, дидактика и педагогика могут быть соотнесены по следующим концептуальным позициям:
. педагогика и дидактика — перекрещивающиеся (родственные) понятия;
. педагогика и дидактика находятся в соотношениях целого и части;
. «дидактика» — более широкое по объему понятие, чем «педагогика»;
. педагогика и дидактика являются отдельными самостоятельными дисциплинами.
Однако в современных работах М.А.Данилова, В.Оконя, М.Н.Скаткина, Г.И.Щукиной традиционным является подход, в соответствии с которым дидактика рассматривается как часть педагогики.
Однозначного подхода к определению взаимосвязи данных научных сфер (педагогики и дидактики) в настоящее время не выработано, что связано с различным толкованием самого термина «дидактика».
Дидактика как особый педагогический способ теоретического понимания мира является научной областью педагогики, исследующей принципы, ценности, закономерности функционирования и развития процесса образования и обучения.
Таким образом, объект исследования дидактики как науки представляет собой взаимосвязь собственно процесса образования и обучения как явлений объективной педагогической реальности, где обучение выступает в качестве образовательного средства.
Существуют различные точки зрения по поводу взаимосвязи терминов «образование» и «обучение». Так, образование представляется более широкой категорией, имеющей целостную, полифункциональную и полисмысловую структуру.
Данное понятие рассматривается как процесс внешнего воздействия на усвоение индивидуумом обобщенного, объективированного, общественного опыта, процесс трансформации важного общественного опыта, норм, ценностей и т.д. в субъективный мир формирующейся личности.
Начальные этапы развития человека связаны с развитием его биологической сущности, а в процессе образования, который совершается на ранних этапах онтогенеза через педагогические воздействия, через процессы воспитания, происходит его «второе рождение», превращение в социальное, общественное существо, личность.
Таким образом, в современной дидактике под термином «образование» понимают специальную сферу социальной жизни, уникальную систему, своеобразный социокультурный феномен, способствующий накоплению знаний, умений и навыков и интеллектуальному развитию человека. При этом в качестве ведущих тенденций развития образования рассматриваются:
Другая трактовка образования, представленная в работах Е. П.Белозерцева, связана с семантикой и глубоким религиозным смыслом понятия «образец» — «образ Божий» — обозначающего лик, личину человека, форму человеческого бытия в смысловом поле исторически сложившихся нравов, ценностей и национальных идеалов социума.
Образование рассматривается как сущностная характеристика этноса, общества, человеческой цивилизации, способ их самосохранения и развития, т.е. давать человеку образование — это значит изменять его, преобразовывать, развивать его личность; заниматься самообразованием — преобразовывать собственную личность, формировать ее под влиянием собственных намерений и работы над собой.
В исследованиях Б.С.Гершунского, Е.И.Казаковой, Б.Т.Лихачева, А. П.Тряпицыной образование рассматривается как понятие, включающее следующие аспекты:
образование как процесс, т.е. целостное единство обучения, воспитания, развития, саморазвития личности; сохранение культурных норм с ориентацией на будущее состояние культуры; создание условий для полноценной реализации внутреннего потенциала индивида и его становления в качестве интегрированного члена общества, выполняя функцию соединения поколений в общем со-бытийном пространстве;
образование как социокультурный институт, способствующий экономическому, социальному, культурному функционированию и совершенствованию общества посредством специально организуемой целенаправленной социализации и инкультурации отдельных индивидов, выраженный в системе, включающей образовательные учреждения, органы управления ими, образовательные стандарты, обеспечивающие их функционирование и развитие;
образование как результат, т. е. уровень общей культуры и образованности подрастающего поколения, освоения того духовного и материального потенциала, который был накоплен человеческой цивилизацией в процессе своего эволюционного развития и нацелен на дальнейший социальный прогресс.
Итак, подобная трактовка образования предполагает рассмотрение обучения как основного и самого эффективного механизма становления личности.
Так, по мнению В.Оконя, предметом дидактического исследования является «всякая сознательная дидактическая деятель-
ность, выражающаяся в процессах обучения, в их содержании, ходе, методах, средствах и организации, подчиненная поставленным целям».
В.Оконь рассматривает обучение как «совокупность действий (внешних и внутренних), позволяющих людям узнавать природу, общество и культуру, принимать участие в их формировании и одновременно обеспечивающих многостороннее развитие навыков, способностей и талантов, интересов и симпатий, убеждений и жизненных установок, а также приобретение профессиональной квалификации».
Процесс обучения — это «трансформация длительных исторических процессов развития (процессы усвоения, процессы познания) в индивидуальные», т.е. целенаправленный, специально организованный, двусторонний процесс, выполняющий три важнейшие функции:
В исследованиях Л. Н. Лесохиной и Т. В. Шадриной определяется взаимосвязь функций феноменов обучения и образования. В качестве функций образования выделяются: человекообразующая, технологическая и гуманистическая. Соотношение данных функций наглядно представлено в таблице
| Функции образования | Функции обучения |
| Человекообразуюшая:
обеспечение определенного уровня знаний, грамотности; состояния эмоцио-нально-волевой сферы, поведен-ческих ориентации, готовности к выполнению разных социальных ролей, видов деятельности и т.д. Технологическая: обеспечение «базы жизни»; формирование навыков и умений трудовой, общественной, хозяйственной, профессиональной деятельности; развитие коммуникативности в разных видах деятельности и т. д. Гуманистическая: воспитание людей в духе мира, высокой нравственности, культуры, понимания приоритетов общечеловеческих ценностей: жизни, труда, самого человека, природы и т.д. |
Образовательная: овладение знаниями о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; общими и специальными умениями и навыками, опытом репродуктивной и преобразующей деятельности; миропонимание и мировоззрение личности Развивающая: развитие речи, обогащение словарного запаса, функционального и смыслового значения речи; развитие эмоций, чувств, воли, воображения, операций анализа, синтеза, обобщения и абстрагирования; двигатель-ной культуры, способностей и дарований и т.д. Воспитательная: воспитание культуры чувств, культуры мышления, нравственных норм, эстетических идеалов и вкусов, трудолюбия, ответственности и т.д. |
Таким образом, можно сделать вывод, что функции образования и обучения необходимо рассматривать в их единстве и взаимосвязи. При этом функции обучения реализуются посредством органического соединения трех категориально значимых педагогических явлений, к которым относятся:
В’исследовании Л.М.Фридмана преподавание включает следующие этапы: подготовительный (планирование учебного процесса, его содержания и технологии); собственно обучающий (вводно-мотивационная и операционно-познаватель-ная деятельность); контролирующий и аналитике-корректировочный (деятельностный подход к обучению);
В учении выделяются следующие компоненты: содержательно-операционный (знание и способы аналитико-синтетической деятельности); ориентировочный (принятие цели, норм, и правил учебно-познавательной деятельности); энергетический (воля, эмоции); мо-тивационно-оценочный (отношение человека к учебной деятельности и осваиваемым знаниям);
Ч. Куписевич отмечает, что общая дидактика исследует диаду «преподавание — учение» как систематически и планомерно организованный процесс, реализуемый и в самом учебном заведении, и за его пределами.
В его трактовке «обучение представляет собой интегральную часть институциональной учебной деятельности, реализуемой в учебных заведениях, на различного рода курсах и т.п.», т.е. общая дидактика занимается анализом любого процесса обучения, организуемого сознательно, реализуемого систематически и планомерно, иначе говоря, исследованием всего того, что определяет процесс преподавания и учения.
При этом под процессом обучения понимается совокупность связанных между собой действий учеников и учителя, взаимно обуславливающих друг друга и подчиненных достижению общей цели: осуществлению у учеников и педагогов определенных сравнительно устойчивых изменений.
Последнее позволяет автору сделать вывод о том, что под предметом исследования общей дидактики рассматривается процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит.
В целом же преподавание, учение и саморазвитие находятся в определенных взаимоотношениях и взаимосвязи, поскольку учение — процесс усвоения социального опыта, накопленного в «искусственном окружающем мире», «мире образования», культурном наследии человеческой цивилизации, а преподавание — это процесс планомерной, организованной передачи данного опыта.
Поэтому можно говорить, что данные дидактические категории образуют элементарную, системообразующую структуру собственно педагогического процесса, диалектически и коррелятивно зависят друг от друга на основании наличия между ними следующих противоречий:
Все многообразие данных противоречий, по мнению немецкого педагога Л. Клингберга, можно свести к следующим трем:
1) между постоянно растущим объемом содержания образования и соответственно ограниченными возможностями его передачи и усвоения;
2) между преимущественно фронтальной передачей учебного материала и его первичным индивидуальным освоением;
3) между социальными педагогическими и дидактическими позициями обучающих и обучаемых.
Отсюда вытекает основная задача дидактики — конструирование общей стратегии организации бинарного процесса преподавания и учения в целях оптимизации соотношений между ними и преодоления существующих противоречий.
Это возможно за счет четкого определения специфики основных дидактических категорий — целей, содержания и методов организации двустороннего педагогического процесса.
Для соотношения данных дидактических понятий Л.Клингберг предложил следующую четырехэле-ментную схему, в которой присутствуют все представленные категории и в которой наглядно представлены реально существующие интегративные связи между ними:
Основные дидактические отношения
В ходе реализации педагогического процесса происходит как освоение всего человеческого опыта в области теории, искусства, техники и т.д., обобщенного и приведенного в систему, так и осознание собственных возможностей его прогрессивного потенциального развития.
Таким образом, можно сделать вывод, что обучение представляет собой процесс, в основе которого лежит императив подготовки человека знающего, т.е. происходит активное освоение учащимися системных знаний, умений и навыков, а также понимающего — способного понимать себя, других людей и другие культуры, специфику современного бытия и умеющего вписаться в сложный окружающий мир.
Данное положение прекрасно иллюстрируется таблицей 2, представленной в работе Ч.Куписевича и определяющей основные категории процесса обучения:
Таким образом, процесс обучения обеспечивает преемственность поколений, полноценное функционирование общества и соответствующий уровень развития личности.
Его сущность определяется посредством реализации основных функций: вооружения учеников системой научных знаний, позволяющих судить об окружающем, являющихся основой личностного мировоззрения и материалом для психического развития, формирования духовных потребностей как основы духовной жизни, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер, т. е. приоритетного развития в человеке подлинно человеческого духовного начала, которое одновременно становится стимулом учебной деятельности.
В связи с этим необходимо рассмотреть методологические основания, которые позволяют более эффективно выстраивать образовательный процесс. В качестве методологии теории обучения (дидактики) можно выделить четырехуровневый комплекс научных оснований:
философский (науковедческий), связанный с основными нормативами организации процедуры научного познания;
общенаучный, отражающий сущность используемых подходов (системный, деятельностный, аксиологический, культурологический, герменевтический и др.);
частнонаучный (конкретно-научный), предполагающий ориентацию на основные принципы и закономерности данной сферы деятельности;
уровень конкретного исследования, определяющий логику отбора частных методик, адекватных поставленным познавательным задачам.
Для разработки собственно дидактической методологии наибольшую значимость приобретает общенаучный уровень, который связан с интеграцией дидактики в систему смежных дисциплин (философских, социальных, культурологических, естественно-научных, исторических) и использованием свойственных им методологических оснований и собственно методов экспериментального исследования.
В данном контексте исходным положением для дидактики становится психологическая теория познания, определяющая закономерности учебно-познавательной деятельности и пути руководства ею. Это определяет связь дидактики с философией как одним из источников наполнения образовательного содержания в области проявления социальных законов.
Одновременно для определения взаимовлияния общества, образования и производства дидактика использует данные и методы социологии. Физиология высшей нервной деятельности становится особо важной для понимания процесса учения, так как рассматривает механизмы управления физическим и психическим развитием учащихся.
Знание учителем физиологических процессов развития детей различных возрастных групп (дошкольник, младший школьник, студент и др.) определяет специфику форм и методов педагогической работы, позволяет подбирать и структурировать материал в соответствии с общим допустимым уровнем учебной нагрузки, следуя требованиям оптимальной жизнедеятельности детского организма.
Тесную связь обнаруживает дидактика с педагогической, возрастной, социальной психологией, психологией личности, рассматривающими основные подходы к развитию личности в процессе обучения, а также особенности созревания психических функций и закономерности освоения образовательного содержания.
Определенные взаимосвязи существуют между дидактикой и искусством, эстетикой, так как процесс формирования личности совершается и по «законам красоты», на основе специфически эстетического освоения мира.
При рассмотрении комплекса взаимосвязанных дисциплин особое место занимают данные кибернетики как науки об управлении сложными динамическими системами по восприятию, хранению и переработке информации с целью моделирования и исследования психолого-педагогических процессов.
Оптимизация процесса управления обучением связана также с возникновением теории программированного обучения и его компьютеризацией.
