Основной целью психологической коррекции нарушений поведения у детей и подростков с дисгармоничным развитием является гармонизация их личностной сферы, семейных взаимоотношений и решение (устранение) актуальных психотравмирующих проблем.
В работе с детьми и подростками, страдающими эмоционально-волевыми расстройствами широко применяются следующие методы психотерапии: суггестивная психотерапия, групповая, поведенческая, семейная, рациональная, самовнушение.
Часто используются психоанализ, трансактный анализ, гештальт-терапия, аутогенная тренировка и др.
Поведенческая психотерапия основана на принципах бихевиоризма, способствует изменению поведения ребенка под воздействием позитивного стимула, снимает дискомфорт, неадекватную реакцию.
Тренинг как вид поведенческой психотерапии обучает управлять своими эмоциями, принимать решение, учит коммуникативности, уверенности в себе.
Активно используется трудотерапия как звено, соединяющее человека с социальной действительностью. По сути, это лечение занятостью, предохранение от личностного распада, создание условий для межличностного общения.
Особый интерес в психокоррекционной работе с подростками с нарушениями эмоциональной регуляции поведения представляет уровневый подход, предложенный проф. В. В. Лебединским (1988).
Взаимодействие личности с окружающим миром, реализация ее потребностей могут происходить на разных уровнях активности и глубины эмоционального контакта ребенка (подростка) с окружающей средой.
Выделяют четыре основных уровня такого взаимодействия.
Первый – уровень полевой реактивности – первично связан с наиболее примитивными, пассивными формами психической адаптации.
Аффективные переживания на этом уровне еще не содержат положительной или отрицательной оценки, они связаны лишь с общим самоощущением комфорта или дискомфорта.
Роль этого уровня в регуляции поведения чрезвычайно велика и недооценка его влечет за собой существенные издержки в психокоррекционном процессе. Тоническая эмоциональная регуляция с помощью специальных ежедневных психотехнических приемов позитивно воздействует на разные уровни «базальной аффективности».
Поэтому различные психорегулирующие тренировки с использованием сенсорных стимулов (звук, цвет, свет, тактильное прикосновение) имеют огромное значение в психокоррекции поведения.
Второй – уровень стереотипов – играет важную роль в регуляции поведения ребенка первых месяцев жизни, в формировании приспособительных реакций – пищевых, оборонительных, установления физического контакта с матерью.
На этом уровне уже осознанно оцениваются сигналы из окружающего мира и внутренней среды организма, аффективно оцениваются ощущения всех модальностей: слуховых, зрительных, тактильных, вкусовых и др.
Типом поведения, характерным для этого уровня аффективной адаптации, являются стереотипные реакции. Аффективные стереотипы являются необходимым фоном для обеспечения сложных форм поведения человека.
Активизация этого уровня эмоциональной регуляции в процессе психокоррекционной работы достигается при сосредоточении ребенка (подростка) на чувственных (мышечных, вкусовых, тактильных и прочих) ощущениях, восприятии и воспроизведении простых ритми- ческих стимулов.
Этот уровень, так же как и первый, способствует стабилизации аффективной жизни человека.
Они выступают и как расслабляющее, и как мобилизующее средство воздействия в коррекции поведения детей и подростков.
Третий уровень аффективной организации поведения – уровень экспансии – является следующей ступенью эмоционального контакта человека со средой. Его механизмы постепенно начинают осваиваться ребенком на втором полугодии первого года жизни, что способствует формированию активной адаптации к новым условиям.
Если на втором уровне нестабильность ситуации, неизвестность, опасность, неудовлетворенное желание вызывают тревогу, страх, то на третьем они мобилизуют субъекта на преодоление трудностей.
На данном уровне аффективной организации деятельности и поведения ребенок испытывает любопытство к неожиданному впечатлению, азарт в преодолении опасности, гнев, стремление к преодолению возникающих затруднений.
В процессе психокоррекции уровень аффективной экспансии стимулируется под влиянием переживаний, возникающих в процессе увлекательной игры, риска, соперничества, преодоления трудных и опасных ситуаций, разыгрывания «устрашающих» сюжетов, содержащих реальную перспективу их успешного разрешения.
Четвертый уровень – уровень эмоционального контроля (высший уровень системы базальной эмоциональной регуляции) – формируется на основе «субординации», взаимодополнения и социализации всех предыдущих уровней.
Адаптивное аффективное поведение на этом уровне поднимается на следующую ступень сложности. На этом уровне закладывается аффективная основа произвольной организации поведения человека.
Поведенческий акт субъекта уже становится поступком – действием, которое строится с учетом отношения к нему другого человека.
В случае неудачи адаптации субъект на этом уровне уже не реагирует на значимую для него ситуацию ни уходом, ни двигательной активностью, ни направленной агрессией, как это возможно на предыдущих уровнях, – он обращается за помощью к другим людям.
На этом уровне происходит совершенствование аффективной «ориентировки в себе», что является важной предпосылкой развития самооценки. Аффективное переживание на данном уровне связано с сопереживанием другому человеку.
Выделенные уровни аффективной организации реализуют качественно различные задачи адаптации. Ослабление или повреждение одного из уровней приводит к общей аффективной дезадаптации ребенка или подростка в окружающем социуме.
Структурно-уровневое изучение базальной эмоциональной организации личности имеет важное значение в решении проблемы формирования индивидуального поведения детей и подростков и разработки эффективных способов его коррекции.
Опираясь на деятельностный принцип в психологии, можно выделить основные блоки структуры поведения человека.
Мотивационный блок – включает в себя умение ребенка (подростка) выделить, осознать и принять цель поведения.
Операционно-регуляторный блок – умение планировать действия по достижению цели (как по содержанию, так и по времени реализации деятельности).
Трудности осознания своего поведения свойственны многим детям и подросткам с дисгармонией психического развития.
Они проявляются в слабой рефлексии, в незнании своих «сильных» и «слабых» личностных качеств, а также в недооценке подростком той или иной психотравмирующей ситуации, способствующей дезорганизации его поведения.
В связи с этим, важным направлением психокоррекционной работы является помощь в раскрытии ребенку или подростку его личностного потенциала. Психолог на основе комплексного психологического и патопсихологического обследования подростка выделяет основной системообразующий фактор, определяющий его поведение.
У детей и подростков с нарушением поведения вследствие дисгармонии психического развития такими системообразующими факторами чаще всего являются субъективно-личностные отношения к психотравмирующим воздействиям и разнообразные эмоциональные состояния.
Все это способствует формированию разнообразных патохарактерологических реакций на социально значимые ситуации: реакции оппозиции, протеста, агрессии и пр.
Желательно такую беседу подкреплять иллюстрациями, примерами из жизни самого подростка и других детей. Перед психологом стоит важная задача – пробудить интерес у пациента к своей личности и особенностям поведения.
Затем психолог переходит к обучению пациента умению распознавать и объективно оценивать психотравмирующие ситуации. Решение этой задачи требует разработки специальных психокоррекционных технологий с учетом индивидуально-психологических характеристик ребенка (подростка).
Для каждого типа акцентуаций характерны свои специфические реакции на различные психотравмирующие воздействия, которые могут способствовать возникновению нарушений поведения.
Для «гипертимного» подростка психотравмирующее воздействие могут оказывать ситуации, требующие сдерживания проявлений его энергии. Например, монотонная, неинтересная деятельность на уроке, не дающая выхода типичным чертам гипертимного характера, или ограничение круга общения.
Для «демонстративного» ребенка – это недостаточное внимание к нему как к личности.
Для «эмотивного» ребенка или подростка психотравмирующей ситуацией может быть недоброжелательное отношение окружающих людей, а для «интровертированного» человека – вынужденное общение с окружающими.
Среди психокоррекционных технологий, направленных на решение этой задачи, наиболее эффективными являются групповые занятия с детьми и подростками на уровне реального поведения.
Было давно замечено, что способность человека играть чужую роль помогает ему лучше приспособиться к окружающему миру.
Понятие ролевых игр как одного из вариантов психотерапии было разработано во второй четверти XX века. Однако только в середине 1930-х годов ролевые игры стали неотъемлемой частью в системе психотерапевтической работы с детьми и взрослыми.
Ролевые игры как эффективная форма психотерапии были созданы в рамках трех основных подходов: психодрамы, основателем которой был Дж. Морено, терапии фиксированной роли Дж. А. Келли и поведенческой терапии (Вольпе и Лазарус).
В работе с подростками И. И. Мамайчук (2006) выделяет четыре основные стадии ролевых игр: установочная стадия, стадия действия, стадия интерпретации и оценочная стадия.
Многие дети и подростки, особенно с эмотивной и интровертированной акцентуацией характера, нередко воспринимают такую установку как сложную, ненужную, испытывают страх, проявляют негативизм при предложении разыграть ту или иную ситуацию.
Перед психологом стоит важная задача – убедить такого ребенка (подростка) в необходимости участия в ролевых играх. Это достигается в процессе доверительного общения психолога с пациентом, что способствует формированию у последнего уверенности в своих силах.
На этой стадии психолог должен обратить внимание на спонтанность поведения ребенка (подростка).
В повседневной жизни поведение человека до известной степени контролируется условностями, приходится сдерживать свои эмоции, поступать в соответствии с требованиями окружающих, в процессе ролевых игр эти условности снимаются.
Некоторым подросткам предлагается составить список тем и сценарии к некоторым темам, что имеет важное диагностическое значение.
На установочной стадии рекомендуется проводить ролевые игры, направленные на отработку умений, необходимых для участия в ролевой игре. С этой целью можно использовать игры для групповой психотерапии.
С другой стороны, в процессе игры перед психологом стоит задача подвести подростка к необходимости искать новые способы эмоционального реагирования на конфликт.
Это достигается с помощью следующей «психологической техники»:
+ Психолог, включаясь в ролевую игру, выполняя определенную роль (например, роль родителя), ставит перед пациентом новые задачи, тем самым побуждая его к поиску новых способов эмоционального реагирования.
+ Психолог привлекает к выполнению роли других детей или подростков с идентичными проблемами.
На данном этапе психолог обучает своего пациента новым способам реагирования на привычные конфликтные ситуации.
Например, детям предлагаются (выписываются на доске) все предложенные варианты поведения, обсуждаются наиболее приемлемые для них варианты.
На четвертой, оценочной стадии необходимо учитывать такие параметры жизнедеятельности, как степень эмоциональной стабильности подростка после занятия, состояние комфорта, степень рефлексии, оптимизма и реальные планы подростка на будущее.
Особое значение в психокоррекции поведения детей и подростков с дисгармонией в развитии является обучение их расширению диапазона возможных вариантов поведения в проблемных для них ситуациях.
Это достигается с помощью игровых методов, таких, как сюжетно-ролевые игры и игры-драматизации. В процессе проведения таких игр необходимо учитывать возраст детей.
Для детей дошкольного и младшего школьного возраста рекомендуется проводить занятия в форме игры с использованием кукол, масок и других игровых материалов. Детям предлагаются игры-драматизации, в которых отражены их поведенческие особенности.
Для подростков можно рекомендовать специальные групповые занятия с использованием игр-драматизаций, в которых должны быть отражены потребности и проблемы каждого участника группы. С этой целью целесообразно использовать психотехники, разработанные А. Б. Добровичем (1987).
Для формирования позитивных отношений группы к подростку, имеющему низкий социальный статус, рекомендуется проводить игру «Почетный гость», которая направлена на решение следующих задач:
Ролевое взаимодействие подростков в процессе групповых игр можно разделить на четыре основных этапа:
Темы, выбираемые для ролевой импровизации, должны соответствовать жизненному опыту играющих. Возможно дозированное проведение игровой процедуры с постепенным усложнением ролевых задач.
Психолог А. Л. Гройсман (1992) предлагает использовать следующие психотехнические приемы в процессе ролевой психокоррекции.
Такие игры способствуют нейтрализации противоречий и конфликтов и разрешению драматических коллизий, правильному адаптивно-интегральному исполнению жизненных ролей.
Методика «дублирования ролей», когда каждый из играющих поочередно проигрывает одну и ту же конфликтную ситуацию. Это способствует лучшему пониманию символики собственной жизненной роли, нахождению недостатков и формированию рефлексии.
«Зеркальная методика». Психолог дает портрет кого-то из участников занятий и раскрывает его «проблему». Сам человек не называется. В такой игровой ситуации подростку дается возможность быть не только актером и режиссером, но и зрителем собственной жизненной драмы и собственного поведения.
Эта методика способствует формированию чувства эмпатии (активного сопереживания) у участников группы к чужим проблемам.
Методика «солилоквиум», где главный герой делится с аудиторией своими переживаниями или свободными ассоциациями.
«Монологическая методика», когда один из участников игры говорит приходящие в голову ассоциации, а остальные члены группы комментируют высказанное, составляя психологический портрет исполнителя «монолога».
Психолог наблюдает за импровизацией группы, не комментирует высказывания участников. Эта методика имеет важное диагностическое значение.
Еще в конце XIX века многие клиницисты и психологи обратили внимание на самовнушение как метод психотерапии (Ф. Куэ, 1929; В. М. Бехтерев, 1908 и др.).
Немецкий врач-психоневролог И. Шульц в начале прошлого столетия, посетив Индию, ввел в клиническую практику разработанную им методику аутогенной тренировки, которая в последующем была много раз модифицирована и пользуется большой популярностью в настоящее время.
Действие самовнушения возможно лишь при определенных физиологических условиях мышечного расслабления и некоторого снижения уровня бодрствования мозга, в связи с чем формируются так называемые «зоны рапорта», дающие возможность активного применения словесных формулировок.
Мышечная релаксация вызывает расширение сосудов, ослабление бодрствования, в результате чего самоинструкция получает на фоне тормозной коры необходимое влияние на всю кору, на вегетативные отделы ствола мозга, на ретикулярную формацию, на нижележащие элементы и на весь организм в целом.
Этим объясняется возможность с помощью аутогенной тренировки при соответствующем опыте обучения повлиять как на психологическое состояние человека (например, улучшить настроение), так и на вегетативно-сосудистые проявления, регуляцию артериального давления и на энергетический уровень организма.
Психорегулирующие тренировки (ПРТ) состоят из четырех этапов: установочный, успокаивающий, обучающий и восстанавливающий.
На первых занятиях установочного этапа психолог рассказывает пациентам о целях и задачах ПРТ, об их значении в регуляции поведения человека в экстремальных условиях. Приводимые примеры должны быть достаточно убедительными.
Рекомендуется предложить пациентам задать вопросы, рассказать о том, что они сами знают о резервных возможностях психики человека, о йогах, медитациях и пр.
Содержание установочной беседы зависит от возраста и индивидуально-психологических особенностей членов группы.
На следующих занятиях подросткам демонстрируются таблицы-схемы проекций частей тела в коре головного мозга. Обращается их внимание на то, что руки занимают непропорционально много места в кортикальном представительстве тела. Это указывает на то, что лицо и рука посылают в мозг наибольшее количество сигналов.
Чем больше сигналов, тем больше возбуждается мозг и наоборот, чем больше возбуждается мозг, тем больше импульсов он посылает на наше тело. Примером может служить тремор рук у человека после напряженной работы.
На следующих занятиях установочного этапа проводится обучение подростков релаксации по методу Р. Джекобсона. Цель метода – произвольное расслабление поперечно-полосатых мышц в покое. Обучение этому методу проводится в три шага.
Основной целью этих занятий является обучение подростка осознавать и чувствовать даже слабое мышечное напряжение и целенаправленно расслаблять мышцы-сгибатели.
Рекомендуемые упражнения: предложить подростку, лежа на спине, сгибать и разгибать руки в локтевых суставах, резко напрягая мышцы рук, затем резко их расслабляя.
Повторять упражнение несколько раз. Затем продолжать обучать подростка расслаблению мышц шеи, туловища, плечевого пояса, ног, а затем мышц лица, глаз, гортани.
Второй шаг – обучение дифференцированной релаксации. Например, тренировать расслабленные мышцы в процессе чтения, письма и других занятий, в положении сидя расслаблять мускулатуру.
Третий шаг – подростка обучают наблюдать за собой в повседневной жизни, отмечать, какие мышцы напрягаются при волнении, страхе, тревоге, смущении. Рекомендуется целенаправленно уменьшать, а затем снимать локальное напряжение мышц.
Основной целью этих занятий является формирование у подростка положительной установки на ПРТ, а также диагностика его способности к саморегуляции.
Второй этап – успокаивающий, в процессе которого используется вербально-музыкальная психокоррекция с целью снятия психического напряжения.
Для снятия психического напряжения рекомендуется использовать такие музыкальные произведения, как «Сладкие грезы» Чайковского, «Грустный вальс» Сибелиуса, «Фантазия-экспромт» Шопена, романс Шостаковича к кинофильму «Овод», «Аве-Мария» Шуберта, «Лунная соната» Бетховена и др.
Рекомендуется подбирать музыкальные произведения в зависимости от состояния ребенка или подростка.
При выраженной раздражительности, гневливости – «Хор пилигримов» Вагнера, «Сентиментальный вальс» Чайковского, а при снижении функций внимания – «Времена года» Чайковского, «Лунный свет» Дебюсси, «Грезы» Шумана.
Психолог предлагает детям удобно расположиться в кресле, закрыть глаза и расслабиться, слушая музыкальное произведение.
На фоне расслабляющей музыки психолог спокойным голосом говорит детям: «Вы спокойны, вы совершенно спокойны… Представьте себе, что вы находитесь на берегу моря… Мягкий, теплый ветерок овевает ваше лицо… Море синее, синее… Вода теплая… Вы лежите на теплом песке, он согревает вас… Вам легко и приятно, легко и приятно, легко и спокойно… спокойно».
После каждого занятия детям предлагаются карточки с изображением лица с различной мимикой (грусть, радость, удивление, задумчивость). Ребенок выбирает карточку, которая соответствует его настроению после занятия.
Для подростков рекомендуется использовать полярные психологические состояния:
Каждый пациент должен оценить свое настроение в пятибалльной оценке.
Успокаивающий этап, как правило, длится от 2 до 7 занятий. В конце каждого занятия психологу необходимо подчеркнуть, что более глубокому отдыху способствует расслабление всех мышц конечностей и тела, которое субъективно воспринимается человеком как чувство тяжести.
С этой целью используются упражнения из методик А. Шульца на вызывание ощущений тепла и тяжести, на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердечных сокращений, модифицированные для детского и подросткового возраста.
Словесные «формулы» должны сочетаться с конкретными эмоциональными образами, вызывающими у человека необходимые для данного упражнения ощущения. Формулы требуется произносить «про себя», соотнося их с дыханием.
Как правило, формулы, произносимые на выдохе, дают больший расслабляющий эффект. Если формула слишком длинная и ее не успеть «проговорить» в течение одного выдоха, то рекомендуется растянуть ее на два выдоха.
На первом занятии детям необходимо научиться с закрытыми глазами мысленно, как можно ярче, представить себе образ совершенно расслабленной, тяжелеющей правой руки.
Для этого можно использовать следующую формулу: – Моя правая рука тяжелая; или вся правая рука от плеча до кончиков пальцев тяжелая-тяжелая…
Задание считается выполненным, когда ощущение тяжести правой руки отчетливо фиксируется пациентом.
На втором занятии проводится обучение подростка вызыванию тепла в правой руке. Сидя в удобной позе или лежа, с закрытыми глазами, подросток вызывает тепло в руке с помощью следующих формул.
Вызывание ощущения прохлады лба производится с помощью формулы: «Мой лоб слегка прохладен». Повторяя эту формулу несколько раз, можно предложить ребенку зрительные образы. Например: «Я нахожусь около вентилятора… прохладный воздух овевает мое лицо».
Формула для произвольной регуляции сердечных сокращений: «Ваша левая рука погружается в теплую воду. В вашей руке теннисный мячик, вы его ритмично сжимаете на вдохе – напряжение, на выдохе – расслабление мячика».
Такие воображаемые движения проводятся в определенном темпе, от замедленного до ускоренного. Затем по команде психолога они прекращаются. Произвольная регуляция частоты сердечного ритма вызывает существенные трудности у детей и подростков.
После обучения ребенка или подростка произвольному расслаблению с помощью описанных выше упражнений следует переходить к восстанавливающему этапу.
Четвертый этап – восстанавливающий. На фоне релаксации («аутогенного погружения») предлагается выполнить специальные упражнения, направленные на коррекцию эмоциональных состояний, настроений, развитие коммуникативных навыков, перцептивных процессов и др.
(Глухов В.П. Дефектология. Специальная педагогика и специальная психология, МПГУ)
