Классификация принципов обучения
Различные классификации принципов обучения обусловливаются различными идеями, положенными в их основу. Например, Я. А. Коменский попытался создать систему дидактических принципов, основываясь на идее природосообразности обучения, хотя само понятие «принцип» им не было обосновано.
Идея природосообразности в понимании Я.А. Коменского — это естественный метод, или принцип соответствия природе. Природа едина, все в ней протекает постепенно, без скачков, естественным путем. Точно так же воспитание ребенка как частицы природы должно проводиться естественном путем.
Однако следует учитывать, что Я. А. Коменский в своей идее природосообразности не изменяет ни своему мировоззрению, ни своей эпохе. Идею природосообразности Я. А. Коменского, считает педагог Д. Лордкипанидзе, следует рассматривать как прогрессивное и даже революционное явление в педагогике, поскольку она направлена против средневекового схоластического воспитания.
Согласно Я.А. Коменскому, там, где отсутствует сознательность, и обучение ведется догматически посредством бессмысленного заучивания, в знании господствует формализм, а сам процесс обучения неизбежно будет механическим и пассивным. В процессе обучения сознательность и активность выступают в единстве.
Этот прогрессивный принцип проникнут духом демократизма, поскольку предполагает усвоение учащимися истинного знания, адекватного окружающей действительности. Главное условие успешного обучения — постижение сущности предметов и явлений, их понимание учащимися.
В «Великой дидактике» Я.А. Коменский писал: «Правильно обучать юношество — это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки (знания)».
Вместе с тем Я.А. Коменский считал основным свойством сознательного знания не только его понимание, но и использование на практике: «Ты облегчишь ученику усвоение, если во всем, чему бы ты его ни учил, покажешь ему, какую это приносит повседневную пользу в общежитии».
Сознательность в обучении неразрывно связана с активностью учащегося, с его творчеством.
Главный враг в обучении — бездеятельность и лень. В работе «Об изгнании из школ косности» Я. А. Коменский раскрывает причины лени учащихся, дает ряд указаний о том, как ее искоренить.
Золотое правило обучения, согласно Я.А. Коменскому, — наглядность. В основе его учения наглядности лежит сенсуалистически-материалистическая гносеология. Он приводит известную эмпирическую тезу: «Ничего не было в сознании, что заранее не было бы дано в ощущении».
В «Великой дидактике» Я.А. Коменский следующим образом определил наглядность, ее задачи и значение: «Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство».
И далее: «Кто сам однажды внимательно наблюдал анатомию человеческого тела, тот поймет и запомнит все вернее, чем если он прочитает обширнейшие объяснения, не видав всего этого своими глазами. Отсюда известное выражение: наблюдение собственными глазами заменяет собой доказательство».
Принцип наглядности Я.А. Коменский противопоставлял словесному, пассивному обучению. Для осуществления наглядности он считал необходимым использовать реальные предметы и непосредственное наблюдение за ними, а если это невозможно — модели или копии предметов или явлений
Я.А. Коменский сформулировал ряд конкретных указаний, в которых распределил занятия по годам, месяцам, дням, часам с учетом возрастных особенностей учащихся. Согласно его рекомендациям, один предмет следует преподавать до тех пор, пока его не уяснят все учащиеся. Обучение должно идти от более близкого к более отдаленному.
Важную роль Я. А. Коменский отводил упражнениям, которые имеют большое значение для прочного усвоения знаний. В «Пансофической школе» он писал: «Так как только упражнение делает людей искусными, а мы исполнены стремлением сделать людей сведущими во всех вещах, искусившимися во всем и поэтому годными ко всему, мы требуем, чтобы во всех классах учащиеся упражнялись на практике: в чтении и письме, в повторении и спорах, в переводах прямых и обратных, в диспутах и декламации и т.д.
Упражнения такого рода мы разделяем на упражнения:
- чувств;
- ума;
- памяти;
- упражнения в истории;
- в стиле;
- в языке;
- в голосе;
- в нравах;
- в благочестии.
Таким образом, Я.А. Коменский выделил следующие дидактические принципы обучения: сознательность и активность, наглядность, последовательность и систематичность, упражнение и прочное усвоение знаний.
Принципы обучения, сформулированные Я.А. Коменским, стали основополагающими для разработки принципов другими авторами. Так, А. Дистервег (1790 — 1866) предложил 33 дидактических правила, выведенных им на основе психологических законов.
Он распределил эти правила в соответствии с различными моментами или предметами, определяющими преподавательскую деятельность:
- человек, подлежащий обучению, — ученик — субъект;
- предмет учения и обучения — учебный предмет — объект;
- внешние условия, в которых находится ученик, — время, место и т.д.;
- учеба обучающего.
Правила обучения, относящиеся к ученику — субъекту:
- Обучай природосообразно!
- Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека!
- Начинай обучение, исходя из уровня развития ученика, и продолжай его последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно!
- Не учи тому, что для ученика, пока он это учит, еще не нужно, и не учи тому, что для ученика впоследствии не будет более нужно!
- Обучай наглядно!
- Переходи от близкого к дальнему, от простого к сложному, от более легкого к более трудному, от известного к неизвестному!
- Веди обучение не научным, а элементарным способом!
- Преследуй всегда формальную цель или одновременно формальную и материальную; возбуждай ум ученика посредством одного и того же предмета, по возможности разносторонне, а именно: связывай знание с умением и заставляй его упражняться до тех пор, пока выученное не сделается достоянием подсознательного течения его мыслей!
- Никогда не учи тому, чего ученик еще не в состоянии усвоить!
- Заботься о том, чтобы ученики не забывали того, что выучили!
- Не муштровать, не воспитывать и образовывать, а заложить общие основы человеческого, гражданского и национального образования!
- Приучай ученика работать, заставь его не только полюбить работу, но настолько с ней сродниться, чтобы она стала его второй натурой!
- Считайся с индивидуальностью твоих учеников!
Правила обучения, касающиеся учебного материала — объекта:
- Распределяй материал каждого учебного предмета в соответствии с уровнем развития и законами развития ученика!
- Задерживайся главным образом на изучении основ!
- При обосновании производных положений почаще возвращайся к первоначальным основным понятиям и выводи первые из последних!
- Распределяй каждый материал на известные ступени и небольшие законченные части!
- Указывай на каждой ступени отдельные части последующего материала и, не допуская существенных перерывов, приводи из него отдельные данные, чтобы возбудить любознательность ученика, не удовлетворяя ее, однако, в полной мере!
- Распределяй и располагай материал таким образом, чтобы на следующей ступени при изучении нового снова повторялось предыдущее!
- Связывай родственные по содержанию предметы!
- Переходи от предмета к его обозначению, а не наоборот!
- Считайся при выборе метода обучения с природой предмета!
- Распределяй учебный материал не на основе надуманных понятий, общих схем, а всегда рассматривай его всесторонне!
- Выводи последующие положения не посредством общих действий, но развивай их из природы предмета!
- Содержание обучения должно соответствовать уровню современной науки.
- Проходи со своим учеником предметы скорее последовательно, чем одновременно
- Считайся с предполагаемым будущим положением твоего воспитанника!
- Обучай культуросообразно!
- IV. Правила обучения, касающиеся учителя.
- Старайся сделать обучение увлекательным (интересным)!
- Обучай энергично!
- Заставляй ученика правильно устно излагать учебный материал! Следи всегда за хорошим выговором, отчетливым ударением, ясным изложением и логическим построением речи!
- Никогда не останавливайся!
- Находи удовольствие в развитии или движении как собственном, так и своих учеников!
Приведем в качестве примера ряд современных классификаций принципов обучения.
В основе принципов обучения польского педагога К.Леха лежит своеобразная доктрина, суть которой состоит в признании автором аналогии между системой производительного труда и системой обучения. Он выделил пять принципов, первые три из которых должен соблюдать прежде всего учитель, организующий труд учащихся, а два последних — учащиеся.
Это следующие принципы:
- Гуманизация труда — принцип, требующий, чтобы любая работа учащегося становилась его личной задачей, пробуждала его интерес и интеллектуальную активность, а также создавала перспективу успеха.
- Кооперация и гармония в работе, т. е. коллективное выполнение задач, рациональная организация труда в коллективе, признание общих задач своими собственными и ответственность каждого за свою работу.
- Экономия в труде или целенаправленность в работе, ее производительность, т.е. правильное и полное использование запасов времени, сил и возможностей.
- Наказание, организация и порядок в труде, аккуратность и точность, соблюдение обязательств и сроков, правильное распределение времени на труд и отдых.
- Рационализация труда, его опытная проверка и на этой основе дальнейшее совершенствование.
Можно привести пример, подтверждающий, что цели общества, реализуемые через школьное образование, находят свое отражение и в существующих классификациях принципов обучения.
Так, М.А. Данилов и М.Н. Скаткин в 1975 г. сформулировали следующие принципы обучения:
- принцип коммунистического воспитания в процессе обучения;
- научность обучения и его доступность;
- систематичность обучения и связь его с практикой;
- сознательность и активность учащихся при руководящей роли учителя;
- принцип единства конкретного и абстрактного, принцип наглядности в обучении;
- принцип прочности усвоения знаний и всестороннего развития познавательных сил учащихся;
- принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся.
Здесь ясно видна взаимосвязь между целями воспитания молодежи — формированием личности коммунистического общества — и общими законами обучения. На основе этого был сделан вывод, что принципы обучения действуют на протяжении времени существования отдельной социально-экономической формации.
Однако в этом же, 1975 году Л.В. Занков проводил опытно-экспериментальное обучение в начальных классах, в основу которого были положены следующие четыре принципа обучения.
Первый принцип — обучение на высоком уровне трудности. Здесь имеется в виду не только превышение «средней нормы» трудности, но, прежде всего, то, что этот принцип позволяет раскрыть духовные силы ребенка, дает им простор и направление.
С первым принципом тесно связан второй принцип обучения, который требует быстрого продвижения в изучении программного материала. Благоприятные условия для более глубокого осмысления получаемых сведений достигаются путем непрерывного обогащения ума школьника разносторонним содержанием.
Третий принцип обучения — ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении. Этот принцип требует выдвижения познавательной стороны обучения на первый план и использования этого фактора и как мощного средства развития школьников, и как надежной основы подлинного овладения умениями и навыками. Четвертый принцип обучения — это осознание школьниками процесса учения.
Существует еще один принцип обучения, который занимал особое место в экспериментальной системе обучения Л. В. Занкова. Этот принцип требует, чтобы учитель вел целенаправленную и систематическую работу над развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых.
Если сравнить классификации принципов обучения, предложенные М.А. Даниловым, М.Н. Скаткиным и Л.В. Занковым, то можно сделать вывод, что, несмотря на то что ученые по-разному подходят к объекту исследования — целенаправленному управлению познавательной деятельностью обучающего, предложенные ими классификации не являются вариативными.
Неустойчивость этих классификаций говорит о том, что, во-первых, у авторов нет уверенности, что сформулированные принципы охватывают все стороны педагогического процесса, и, во-вторых, что все эти положения выведены эмпирическим путем.
Кроме того, эти принципы не выстроены каким-либо образом иерархически, они раз-ноуровневы, иногда трудно увязываемы друг с другом. Так, принцип доступности порой заставляет обучение отходить от принципа научности. Содержание дидактических принципов, к сожалению, не показывает, каким образом снимаются эти противоречия и трудности.
В. Оконь предлагает поставить вопрос о том, должны ли принципы обучения быть сформулированы в дидактике. Он считает, что глубокий анализ процесса обучения, показывающий его основные закономерности, может привести к отказу от формулирования принципов.
Так, например, учитель, понимающий, что овладение определенными понятиями связано с познанием самих предметов, явлений или процессов, поймет смысл принципа наглядности; а тот, кто поймет, что познание живого организма или сложной машины невозможно без познания их частей и связей этих частей, тот почувствует существо принципа систематичности.
В. Оконь формулирует следующие дидактические принципы:
- системности, или упорядочения, знаний учащихся, что относится не только к содержанию обучения, но и к самому ходу обучения, его процессуальной стороне;
- наглядности, или заполнения пространства между конкретным и абстрактным. Имеется в виду совокупность норм, которые исходят из закономерностей процесса обучения и касаются познания действительности на основе наблюдения, мышления и практики на пути от конкретного к абстрактному и обратно;
- самостоятельности, или ограничения зависимости учащихся от учителя, когда учитываются все проявления естественных склонностей детей к самостоятельной деятельности, а также сознательное создание оптимальных условий для развития самостоятельности в деятельности и мышлении учащихся;
- связи теории с практикой. Основой этого принципа является понимание связи между познанием действительности, следствием которого является теория, и практикой;
- эффективности, или связи между целями и результатами обучения. Данный принцип касается функционирования и оптимизации многих факторов, оказывающих непосредственное (методы работы учителей и учащихся, количество рабочего времени, знания и умения учащихся) или косвенное (уровень умственного развития, способности учащихся, образование и педагогическая культура учителей, семья и окружение) воздействие на дидактический процесс;
- доступности, или преодоления трудностей учащимися в познании и преобразовании действительности, что связано с необходимостью поиска учителем таких способов установления контакта с каждым учащимся, подбора таких методов и средств обучения, которые в максимальной степени способствовали бы приведению в движение сил и возможностей большинства учащихся, соответствующих данной фазе их умственного, морально-социального и физического развития;
- сочетания индивидуального подхода и коллективизма в обучении, или связи интересов личности и общества, что предполагает гармоничное сочетание в процессе обучения различных форм работы (индивидуальной, фронтальной, групповой). Это способствует социализации и воспитанию чувства коллективизма, когда учитываются интересы личности и общества.
Отечественный психолог В.В.Давыдов провел анализ дидактических принципов и пришел к следующим выводам.
Принцип преемственности означает, что, например, при построении школьных учебных предметов для начальной школы сохраняется связь с теми житейскими знаниями, которые ребенок получил еще до школы.
При распространении обучения за пределы начальной школы не выделяются особенности и специфика следующей ступени обучения. В психолого-педагогической литературе обычно ведется речь о том, что в средних классах усложняется содержание, увеличивается объем получаемых учениками знаний, однако не рассматриваются внутренние изменения содержания и форм обучения.
Они описываются лишь на количественном уровне, без выделения качественного своеобразия знаний, которые даются в начальной школе, и знаний, которые нужно дать ученику в последующих классах. Подобная преемственность, фактически реализуемая в школьной практике, приводит к неразличению научных и житейских понятий.
Принцип доступности, с одной стороны, означает, что на каждой ступени образования детям дается лишь то, что им посильно в данном возрасте. Однако эта «мера посильности» складывалась эмпирическим путем, стихийно, из реальной практики преподавания.
Это и предопределяло уровень требований к детям школьного возраста, которые затем превращались в «возможности» и «нормы» психического развития ребенка.
С другой стороны, школьная теория и практика исходят из того, что обучение лишь утилизирует уже сложившиеся и наличные психические возможности ребенка.
Поэтому содержание образования и требования к ребенку ограничиваются этим реальным «наличным» уровнем. Это приводит к игнорированию конкретно-исторической природы самих возможностей ребенка и подлинно развивающей роли обучения.
Практический смысл принципа доступности противоречит идее развивающего обучения, делает вывод В.В.Давыдов.
Принцип сознательности направлен против формальной зубрежки и схоластики в обучении. Традиционное обучение исходит из Того, что любое знание получает свое оформление в виде отчетливых и последовательно развернутых словесных абстракций, каждая из которых должна быть соотнесена ребенком с вполне определенным чувственным образом — представлением.
Подобная сознательность замыкает круг приобретаемых человеком знаний в сфере связи значений слов с их чувственно-наглядными коррелятами, а это один из внутренних механизмов эмпирико-классифицирующего мышления, противостоящего теоретико-постигающему мышлению.
Кроме того, сознательность соседствует с постоянно фиксируемым в школе фактом отрыва знаний от их применения. В связи с этим в дидактике сформулирован принцип необходимости их «соединения», а «соединять» приходится изначально разорванные сферы.
В диалектической логике установлено, что реальность знаний заключена прежде всего не в форме словесных абстракций, а в способах деятельности познающего субъекта, для которого преобразование предметов, фиксация средств таких преобразований являются столь же необходимыми компонентами знаний, как и их словесные оболочки. Но обращение к таким способам чуждо всей традиционной дидактике.
Практика применения принципа наглядности ведет, по мнению В. В.Давыдова, к трагическим последствиям.
По мнению большинства ученых, в основе понятия «наглядность» лежит сравнение чувственного многообразия вещей, которое приводит к вычленению сходных, общих признаков этих вещей.
Фиксация этого общего словом приводит к абстракции содержания понятия. Установление родовидовых зависимостей таких понятий по степени общности признаков составляет основную задачу мышления, закономерно взаимодействующего с чувственностью как своим источником.
Таким образом, принцип наглядности не просто утверждает чувственную основу понятий, а сводит их по существу к эмпирическим понятиям, конституирующим эмпирико-классифицирую-щее мышление, в основе которого лежит лишь отражение внешних, чувственно-данных свойств объекта.
Ориентация на принцип наглядности способствует формированию у детей лишь эмпирического мышления.
Принцип научности обычно понимается в узкоэмпирическом, а не в подлинно диалектическом значении, т.е. не в значении особого способа мысленного отражения действительности, восхождения от абстрактного к конкретному.
Подлинная реализация принципа научности обучения связана с изменением типа мышления, проектируемого всей системой образования, т.е. с переходом к формированию у детей основ теоретического мышления уже начиная с начальной школы.
В.В.Давыдов предлагает следующую классификацию и характеристики принципов преподавания:
- Преемственность как сохранение во всяком преподавании связи, но это должна быть связь качественно различных стадий обучения — различных как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям.
- Доступность как принцип развивающего обучения, т.е. построение обучения таким образом, чтобы можно было закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий.
- Принципу сознательности целесообразно противопоставить принцип деятельности, понимаемой как основа и средство построения, сохранения и применения системы.
- Принципу наглядности необходимо противопоставить принцип предметности, т. е. точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, а с другой — изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей.
В.В.Давыдов считал, что применение новых психолого-педагогических принципов позволяет конкретно определить существенные черты будущей школы и прежде всего указать условия, при которых формирование средств теоретико-научного мышления станет нормой.
Следует отметить, что отделение преподавания от воспитания принесло школе больше вреда, чем пользы. И в этом смысле заслуживает всяческой поддержки идея В. А. Сластенина и его последователей, заключающаяся в том, что целостная, гармоническая личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.
В контексте целостного педагогического процесса ученые выделяют две группы принципов: организации педагогического процесса и руководства деятельностью воспитанников.
К первой группе относятся:
- принцип гуманистической направленности педагогического процесса, который является ведущим принципом образования, выражающим необходимость сочетания целей общества и личности;
- принцип связи педагогического процесса с жизнью и производственной практикой, который предполагает соотнесение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее пределами;
- принцип соединения обучения и воспитания с трудом на общую пользу;
- принцип научности, который является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивилизацией;
- принцип ориентированности на единство знаний и умений, сознания и поведения, требующий организации такой деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения;
- принцип обучения и воспитания детей в коллективе, который предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса;
- принцип преемственности, последовательности и систематичности, который направлен на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование;
- принцип наглядности, основанный на закономерностях познания окружающей действительности и развития мышления, которое развивается от конкретного к абстрактному, и обеспечивающийся применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов;
- принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания, реализация которого позволяет развить у воспитанников высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов.
Ко второй группе относятся:
- принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников;
- принцип сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе;
- принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему;
- принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности;
- принцип согласованности требований школы, семьи и общественности;
- принцип сочетания прямых и параллельных педагогических воздействий, сущность которого состоит в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспитания;
- принцип доступности и посильности;
- принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
- принцип прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития.
Рассмотрев различные классификации принципов обучения, можно сделать вывод, что не существует какой-либо универсальной классификации, хотя есть классические принципы, которые признаются всеми авторами.
Эти принципы можно объединить в следующие 4 группы:
- методологические (философские), отражающие концептуальную стратегию образования (принципы гуманизации, демократизации, связи с жизнью, уровнем развития психологии, философией образования и др.);
- научные, касающиеся как содержания образования, так и самого образовательного процесса (принцип научности, систематичности и др.);
- психологические (принцип учета возрастных особенностей, психологии личности, группы и др.);
- собственно дидактические (принципы доступности, наглядности, индивидуализации и др.).
По мнению В.К.Чернышевой, в историко-теоретических работах дидактические принципы выступают как система, т. е. как положения, связанные в самом объекте исследования — педагогических взглядах какого-либо ученого-дидакта.
Естественно поэтому, что иерархия этих принципов складывалась в зависимости от ведущей социально-философской идеи педагога, которая, в свою очередь, определялась как историко-со-циальным контекстом, так и уровнем развития науки того времени.
Можно считать, что предложенная Ю.К. Бабанским совокупность дидактических принципов является системой, в основе которой лежит деятельностный подход к обучению. Такой подход в дидактике позволяет выявить основные компоненты учебного процесса, каждый из которых, как и весь процесс в целом, должен соответствовать определенным принципам обучения.
Ю. К. Бабанский выявил соотношения основных компонентов учебного процесса с принципами обучения, которые отражены в таблице
- Оформление отчета по практике по ГОСТу 2021/2022
- Оформление ВКР по ГОСТу
- Как составить бизнес-план своими силами
- Оформление эссе по ГОСТу
- Оформление презентации по ГОСТу
- Оформление статьи по ГОСТу
- Оформление дипломной работы по ГОСТ 2021/2022
- Оформление курсовой работы по ГОСТу
- Оформление контрольной работы по ГОСТу