Исторический очерк
Исторически самой старшей группой методов, доминирующих в Средние века, являются словесные, а затем письменные методы. Если говорить об основных вехах в области развития методов обучения, то их последовательность будет такова: воспитание в семье, когда главные воспитатели — родители; появление учителей-профессионалов (устное слово заменяется письменным); автоматизация и компьютеризация дидактической работы.
Система дидактических методов изменялась на протяжении последующих веков и, естественно, претерпевала изменения.
Так, передача учащимся готовых вербальных знаний с помощью акроаматического (лекционного) метода, который включал в себя описание или рассказ, вызывала протест лучших умов уже в XVI столетии. М. Монтень (1533—1592) доказывал необходимость обучения детей наблюдению явлений природы. Дети должны становиться «мудрыми из самих себя, а не из книг».
Критиковался и так называемый эротематический (вопрошающий) метод обучения (включавший обычно катехизисные и эвристические методы), который при одностороннем использовании также не давал ученикам инструментальных знаний.
Исследование методов обучения стало центральным вопросом в дидактическом учении Я.А.Коменского (1592—1670).
Естественный метод, по Я. А. Коменскому, представляет собой применение идеи природосообразности к процессу обучения и предполагает построение обучения так, как этого требует природа самого процесса обучения, его закономерности, в частности, природа ребенка и особенности его возрастного развития.
Путь обучения, метод не должны расходиться с этим естественным путем. Я. А. Коменский пишет: «Вечным законом метода да будет: учить и учиться всему через примеры, наставления и применение на деле или подражание».
В «Великой дидактике» он выделяет такие отдельные главы, как «Метод науки», «Метод искусства», «Метод языков». Он предостерегает от игнорирования метода: «Можно обучать всех всему всеобщим способом.
Осведомлять всех обо всем нужно при помощи всеобщих средств, лишь бы мы не пренебрегали применять эти средства». Ученый понимал, что его метод предполагает, с одной стороны, учителя и передачу знаний, а с другой — учащегося и усвоение знаний.
По этому поводу Я. А. Коменский пишет: «Нам необходим надежный метод в занятиях, чтобы, следуя его предписаниям, воспитатель юношества так же быстро, как и изящно, приводил души к мудрости, красноречию, искусствам, добродетелям и благочестию, подобно тому как мастер механических искусств обрабатывает данный материал при помощи данных инструментов и делает его годным к употреблению».
Я. А. Коменский объявляет борьбу господствующим в то время схоластическим методам. Он пишет:
- Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению.
- Метод обучения должен уменьшать трудность учения, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и Не отвращало их от дальнейших занятий».
Резюмируя те требования, которым должен удовлетворять каждый метод обучения, Я. А. Коменский пишет: «Твердо установленная цель механического метода троякая: знание, деятельность, речь, т.е. все правильно познавать, все хорошее уметь правильно исполнять и то, что необходимо, уметь сообщать другому». Однако, несмотря на большие успехи различных педагогических реформ, словесные методы обучения продолжали господствовать в преподавании.
На рубеже XIX и XX вв. большие надежды возлагались на очередной вариант словесного метода, каким явилась эвристика, которую связывают, прежде всего, с системой словесного обучения Сократа (469 — 399 до н.э.). Суть такого обучения заключается в том, что путем особых вопросов и рассуждений Сократ помогал собеседнику самостоятельно приходить к постановке или решению проблемы. В результате такого собеседования истина открывалась не только ученику, но и учителю.
Термин «эвристика» ввел в III в. н.э. древнегреческий математик Папп Александрийский, объединив этим термином все методы, отличные от чисто логических.
Сторонники эвристического метода рекомендовали объединять акроаматический метод с эротематическим, но сделать это оказалось невозможным, поскольку эвристика требует слишком много труда и времени для получения результатов, хотя она действительно способствует получению прочных, оперативных знаний и умений.
Наряду с эвристическим в XIX в. стал распространяться и прагматический метод передачи знаний учащимся, основанный не на приобретении информации со слов или из книг, а на познании самих предметов. Ярким представителем нового метода был известный американский философ и педагог Д.Дьюи (1859—1952).
В своей теории он соединил познание и деятельность, определил их место в решении обыденных детских проблем.
Этот процесс, опиравшийся на метод эксперимента, должен был приводить детей к открытию новых истин посредством пяти последовательных ступеней:
- ощущение проблемы (затруднения);
- ее обнаружение и определение;
- представление возможного решения;
- выявление путем умозаключений следствий из вероятного решения;
- дальнейшие наблюдения и эксперименты, ведущие к принятию или отбрасыванию принятого допущения, т.е. к выводу, содержащему положительное или отрицательное суждение.
Таким образом, способ ознакомления учащихся со знаниями и одновременное развитие их способностей и заинтересованности состоят в организация практической деятельности учащихся, призванной получить знания и умения.
В отечественной дидактике начала XX в. содержалась критика старой школы с ее пассивными методами обучения. Последним противопоставлялись новые методы, способствующие развитию познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Yloncки таких методов обучения находили отражение и в передовой практике того времени. Однако они носили крайне ограниченный характер и не могли оказать существенного воздействия на организацию учебного процесса во всех школах России.
Так, русский педагог В.П.Вахтеров (1853—1924) настойчиво защищал звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Он придавал большое значение наглядности в обучении учащихся начальной школы и написал методическое руководство по использованию разнообразных видов и форм наглядного обучения, которое называлось «Предметный метод обучения».
Предметное обучение, проводимое в школе, — это уроки с использованием наглядных пособий и конкретных предметов. Видеть, слышать и говорить — все это должно следовать одно за другим. В царивших в то время приемах обучения использовались главным образом слух и отчасти зрение.
Школа искусственно развивала у учащихся способность к слуховым представлениям, а из зрительных образов она отбирала только буквенные образы. Предметный метод обучения В.П.Вахтерова, наоборот, был рассчитан на активное использование всех внешних чувств, включая вкус, обоняние, но особенно осязание, мускульные и термические чувства.
Предметное обучение, по В.П.Вахтерову, значительно повышает успешность обучения, сокращает время на объяснения, помогает легко, свободно, без особых усилий воспринимать новые сведения; дает ученику не только точные и определенные новые сведения и понятия, но и новые представления, впечатления и ощущения, дает ему возможность самостоятельно найти в предмете признаки, о которых ничего не говорит ни учитель, ни книга; развивает наблюдательность, повышает уверенность в своих знаниях.
На исключительную важность методов обучения указывал и А. В. Луначарский.
Он писал: «От метода преподавания зависит, будет ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставляя в нем почти никакого следа, или, наоборот, это преподавание будет восприниматься радостно, как часть детской игры, как часть детской жизни, сольется с психикой ребенка, станет его плотью и кровью.
От метода преподавания зависит, будет ли класс смотреть на занятия как на каторгу и противопоставлять им свою детскую живость в виде шалостей и каверз, или класс этот будет спаян единством интересной работы и проникнут благодарной дружбой к своему руководителю».
Активный характер методов, организующих совместную работу учителя и ученика, подчеркивался в употреблении соответствующей терминологии, господствующей в то время. Так, дидактическая категория «методы обучения» получила название «методы Школьной работы».
