Болонский процесс: современные тенденции и проблемы

Западная Европа – регион, где особенно эффективно происходит интернационализация высшего образования. Фундаментальной двигательной силой ИБО в Западной Европе оказался комплекс социальных, политических, культурных и педагогических факторов, приведших к созданию Евросоюза. В ИБО Евросоюза отчетливо видна экономическая подоплека. В интеграции высшего образования усматривается обязательное условие повышения конкурентоспособности. Участники Евросоюза видят в ИБО существенную экономическую поддержку национальных систем высшей школы.

Координатором ИБО служит расположенное в Брюсселе “Объединение академического сотрудничества” (Academic Cooperation Association). Организация собирает информацию, участвует в управлении, экспертизе европейских программ по образованию, содействует контактам между национальными министерствами и службами. Для поощрения интернационализации высшего образования предпринимаются особые финансовые меры. Фондирование в основном персонализировано: на индивидуальные гранты студентам, преподавателям, ученым и пр. Заметный агент ИБО – Международная ассоциация университетов (International Association of Universities) (основана в Париже в 1951 г.).

ИБО в Западной Европе прошла несколько этапов.

Начальный –1950–1975 гг.

Инициатором первых европейских программ сотрудничества в сфере высшего образования была ЮНЕСКО. Эта международная организация координирует подготовку педагогов к пожизненному образованию, популяризирует идеи параллельного обучения, прежде всего на материалах средств массовой информации. Был дан старт политике “открытых дверей” – свободы передвижения студентов и преподавателей. В резолюции министров образования Евросоюза (1974) предусматривалось усилить связи европейских вузов, улучшить возможности признания дипломов обучения, поощрять свободу передвижения студентов, преподавателей и ученых. Упор делался на диверсификации образования, равенстве возможностей получения высшего образования, индивидуализации обучения в высших школах.

Второй этап – 1975–1986 гг.

В начале этапа основан Европейский центр по развитию профессиональной подготовки. Усилен курс “открытых дверей”. Внедряется программа “ЭВРИДИКА” – система документации и информации в области образования. Снят ряд финансовых, административных и юридических препятствий при поступлении в вузы иностранцев. Финансированы и реализованы около 400 межуниверситетских проектов с участием более 500 вузов, в результате чего разработаны совместные учебные курсы, программы, пособия. Особое внимание уделялось проблемам занятости выпускников высшей школы на рынке труда.

На третьем этапе (1987–1992) были запущены первые европрограммы по высшему образованию (1987). Инициативы Евросоюза осуществлялись в нескольких международных программах: “ЭРАЗМУС” (мобильность ученых, преподавателей и студентов), “ЛИНГВА” (языковая подготовка), “ПЕТРА” (профессиональная подготовка), “ИРИС” (женское образование), “КОМЕТТ” (сотрудничество университетов и промышленников) и др. Достоинством программ являлись детальное планирование и материальное обеспечение мер и действий. Программы поощряли расширение масштабов изучения иностранных языков и культур, сближение учебных программ и дипломов, поездки за рубеж студентов и преподавателей. Встречи и поездки студентов и преподавателей дополняются или заменяются виртуальной мобильностью – контактами с помощью новейших технических средств. Коммуникативные технологии позволили сделать международное сотрудничество университетов более информативным и интенсивным.

Болонский процесс призван содействовать увеличению конкурентоспособности европейского социума, основанного на знаниях и открытого для постоянного обновления. Повышается значимость высшего образования как одного из основных условий качественной экономики, безопасности общества. Подчеркивается необходимость сохранения в высшем образовании подтвержденных временем ценностей университетов и других традиционных вузов.

Идеи Болонского процесса представлены в виде нескольких стратегических основных направлений реформ: обеспечение сопоставимости университетских степеней и конвертируемости дипломов о высшем образовании; унификация учебных программ при сохранении баланса между инновациями и диверсификацией; организация двухуровневого высшего образования; внедрение системы кредитов при оценке обучения; повышение мобильности студентов, преподавателей, научных работников; расширение европейской зоны высшего образования; сотрудничество по гарантированию качества образования; содействие пожизненному образованию; увеличение автономии и ответственности учебных заведений; повышение привлекательности европейского пространства высшего образования; развитие европейского пространства научных исследований; превращение в повседневность свободного перемещения студентов и преподавателей на европейском континенте.

Болонский процесс свидетельствует о смене вектора высшего образования со знаниевого на деятельностный. Переориентация получила отражение в идее компетенций – программирования качеств выпускников высшей школы как комбинации знаний, умений, навыков. Западные эксперты полагают, что результаты образования, выраженные на языке компетенций, позволят улучшить качество образования, интенсифицировать мобильность выпускников вузов, облегчить сопоставимость и совместимость дипломов и квалификаций.

Важным инструментом реформ высшего образования рассматривается повсеместное внедрение системы кредитов. Во-первых, эта система должна обеспечить индивидуальные траектории обучения, позволяя студентам самим выбирать перечень учебных дисциплин, определять начало и окончание учебного процесса. Во-вторых, такая система призвана в известной мере унифицировать учебный процесс в европейских вузах.

Болонский процесс инициирован в первую очередь во имя состыковки систем высшего образования с политическими и экономическими реалиями единой Европы. При этом документы Болонского процесса носят рамочный либо рекомендательный характер и предполагают регионализацию ИВО, что означает сохранение особенностей национальных систем высшего образования. В Болонской декларации (1999) подчеркивается в этой связи необходимость “всемерного уважения к разнообразным культурам, языкам, национальным системам образования и университетской автономии”.

В рамках Болонского процесса Евросоюз приступил к реализации новых проектов, инициирующих обмен преподавателями и студентами с учетом потребностей рынка образовательных услуг. В 1994 г. был запущен проект “ЛЕОНАРДО”, который объединил ряд международных программ, в том числе “ЛИНГВА”. Целью проекта являлось повышение профессиональной подготовки европейцев. Проект предоставлял возможности стажировок и обучения за рубежом. Предусматривался обмен специалистами для осуществления профессиональной подготовки. На проект “ЛЕОНАРДО” в 1995–1996 гг. было выделено 620 млн экю (свыше 760 млн долл.).

В 1995 г. “ЭРАЗМУС” включен в новую программу “СОКРАТ”, которая охватывает все типы и уровни образования. Проект предусматривал в том числе расширение масштабов обмена студентами и преподавателями, а также обучение иностранным языкам. На реализацию программы “СОКРАТ” в 1995–1999 гг. было выделено 850 млн экю (около 1 млрд долл.).

Педагогическое сообщество Евросоюза в своем большинстве поддерживает Болонский процесс. Европейские университеты в 2000 г. в ответ на призыв к созданию европейского пространства высшего образования предложили проект ТЮНИНГ (Проект TUNING), к которому в дальнейшем присоединились вузы России и ряда стран Латинской Америки. Проект включен в общеевропейские программы и финансируется Европейской комиссией. Участники проекта изучали возможности создания совместимых и сопоставимых программ двухциклового высшего образования, а также вырабатывали процедуры измерения учебной нагрузки и компетенций студента по системе кредитов.

Проект не ставил задач выработки унифицированных учебных планов с обязательным перечнем изучаемых предметов и их содержанием, что соответствует европейской традиции университетской автономии. В преамбуле к проекту в этой связи отмечается, что “тогда как структура систем образования остается прерогативой правительств, за вузами остаются структуры образовательных программ и их содержание”. Эксперты проекта утверждают, что не следует пренебрегать тем, что национальные системы высшего образования выработали специфические стратегии результативного положительного функционирования и развития, которым присуща определенная внутренняя логика, которой нельзя пренебрегать в пользу тех или иных новых моделей. Девизом проекта были слова “Настраиваем образовательные структуры и программы на основе разнообразия и автономии”.

Участники проекта занимались программами и оценками обучения по девяти предметным областям: бизнес, химия, геология, педагогика, европейские исследования, история, математика, уход за больными, физика. Отвергалась унификация и пренебрежение национальными особенностями учебных программ. Осуществлялся компетентностный подход: рассмотрение курсов, программ и циклов (уровней) обучения через два понятия – компетенции и результаты обучения. Целью программ объявлялось приобретение студентами компетенций, которые должны формироваться в рамках различных курсов и оцениваться на каждой стадии обучения. Компетенции рассматривались как динамичное сочетание знаний, пониманий, навыков и умений для двух циклов – бакалавриата и магистратуры. Для определения содержания компетенций участники проекта опирались на экспертный опрос, электронное голосование, социологические исследования, мозговой штурм и т.д. Результаты обучения (что должен знать, понимать, быть способным демонстрировать студент) предлагалось фиксировать в кредитах. Под кредитом понималась условная оценка рабочей нагрузки, необходимая для успешного освоения элемента программы обучения. Каждый учебный год оценивался примерно в 60 кредитов. Распределение кредитов по циклам предусматривалось либо как 180+120 (три года бакалавриат, два года магистратура), либо как 240+60 (четыре года бакалавриат, один год магистратура).

Существенный компонент Болонского процесса – международные программы обменов студентами и преподавателями. Эти программы должны соответствовать ряду критериев: разработаны и/или одобрены совместно несколькими вузами; студенты каждой из сторон принимают участие в программе обучения в других учреждениях; пребывание студентов в вузах – участниках межвузовских программ имеет сравнительно одинаковую продолжительность; периоды обучения и экзамены, сданные студентами в вузах – участниках программы, признаются полностью и автоматически; преподаватели каждого из вузов-участников также преподают в других учреждениях, совместно разрабатывают учебный план и образовывают совместные приемные и экзаменационные комиссии; по завершении всей программы обучения студенты получают либо национальные сертификаты каждого из учреждений-партнеров, либо им выдаются совместные (чаще неофициальные) свидетельства или дипломы.

Европейская политика академических обменов финансируется в основном персонализировано: 50–75% фондов по общеевропейским программам выделяются на индивидуальные гранты. Исключение составляет политика в отношении стран Центральной и Восточной Европы. В этом случае финансирование ориентировано не на отдельных лиц, а учреждения высшего образования.

Болонский процесс влияет на содержание ИБО в отдельных странах Западной Европы, которые сосредоточиваются на общих инициативах европейского сообщества, моделируют национальную политику согласно программам Евросоюза. Политика отдельных стран по ИВО становится более масштабной и концентрируется все более на двусторонней и региональной кооперации с выходом за пределы Европы.

Высшее образование в отдельных европейских странах заметно трансформируется. Это происходит с учетом специфики социального устройства, экономики, политики, педагогических традиций. Сохраняя особенности, национальные системы высшего образования приобретают все больше сходства. Происходит унификация нормативной базы, согласование приоритетов, что не может не содействовать ускорению интернационализации.

Великобритания. Одна из главных участников европейских образовательных программ – Великобритания осуществляет рыночно ориентированную модель ИВО. Как замечал член Британского Совета Д. Эллиот, ИВО Великобритании – прежде всего ответ на экономические потребности: подготовка специалистов к успешной конкуренции на рынках кадровых ресурсов Евросоюза, Азии и Латинской Америки. ИБО в Великобритании – это один из источников доходов за счет платы за обучение иностранных студентов.

Великобритания в соответствии с идеями Болонского процесса прилагает особые усилия для совершенствования программ высшего образования и повышения качества подготовки студентов. “Следует поощрять университеты в более внимательном отношении к программам обучения и вопросам качества обучения в рамках тенденций интернационализации”, – читаем мы “Times Higher Education” от 25апреля 1997 г. При реформах программ речь идет в первую очередь о большей профессионализации бакалавриата без существенного отступления от принципов национальной системы высшего образования.

Роль правительства в ИВО лимитируется во имя создания условий свободной конкуренции и бизнеса отдельных высших учебных заведений. Британские университеты автономны в вопросах интернациональной деятельности. Ряд учреждений высшего образования располагают крупными неправительственными финансовыми ресурсами для своих автономных действий. Что касается государственных финансовых источников ИВО, то наиболее существенный среди них – средства Советов фондов высшего образования, находящихся в подчинении Департамента (министерства) образования. Кроме того, в число правительственных источников ИВО косвенно входят фонды Министерства иностранных дел, Британского Содружества, Британского Совета. Британской Совет ежегодно получает из бюджета около 130 млн фунтов стерлингов для поддержания разнообразных связей, в том числе по линии высшего образования, с зарубежными странами. Для развития интернациональных связей в высшем образовании создан ряд государственных фондов: “Фонд международной кооперации в высшем образовании”, “Фонд ноу-хау”. Британское правительство в 1990-х гг. ежегодно затрачивало около 120 млн фунтов стерлингов для поддержки иностранных студентов. Кроме того, выделялись ежегодно порядка 200 млн фунтов стерлингов (в среднем по 4 млн на каждый университет) на субсидии студентам из Евросоюза. В течение 1993–1996 гг. в 18 раз возросли гранты на поездки преподавателей из развивающихся стран (с 3 до 54 млн фунтов стерлингов).

Образовательный рынок Великобритании ориентировался до конца 1980-х гг. на государства Британского Содружества. В настоящее время – на партнеров по Евросоюзу. В середине 1990-х гг. британские студенты составляли 18–19% всех студентов – участников программы “ЭРАЗМУС”. В 1995 г. в Британию из стран Евросоюза приехали около 81 тыс. иностранных студентов. Два других основных потока иностранных студентов шли из стран Азии и Африки (56 тыс.) Северной Америки (13 тыс.).

Германия. ИБО ФРГ осуществляется благодаря инициативам федерального правительства, германских земель и отдельных учебных заведений. Основным финансистом ИВО является Федеральное правительство. Важную роль в финансировании ИВО играют отдельные земли; им принадлежит главное место в выделении средств для иностранных студентов, преподавателей и ученых. Ряд земель вырабатывают собственные программы интернационализации высшего образования.

Установки на интернационализацию высшего образования зафиксированы в государственных документах ФРГ. Согласно “Основному закону об образовании” (2008), за международные связи и сотрудничество в высшем образовании ответственно федеральное правительство. “Закон о высшем образовании” (1976) “поощряет интернациональное, особенно европейское, сотрудничество Германии с зарубежными учреждениями высшего образования, особо учитываются запросы иностранных студентов”. В “Основном акте о высшем образовании” (1995) записано: “Учреждения высшего образования должны содействовать интернационализации, в частности европейской кооперации в сфере высшего образования и обмену студентами и преподавателями между германскими и зарубежными заведениями высшего образования; они должны удовлетворять специфические запросы иностранных студентов”. Правительства земель и федеральное правительство выступили в 1996 г. с совместным заявлением, где провозглашался курс на расширение круга стран – участников ИВО Германии. Подобный курс расценивается как “важный фактор экономической и культурной кооперации”.

Приоритетом ИВО Германии является организация международного обмена студентами и преподавателями. В 1997 г. федеральное правительство подготовило документ “Высшее образование для XXI века”, где предлагалось ликвидировать отставание Германии по приему иностранных студентов и преподавателей. Международный обмен студентами и преподавателями координирует федеральная “Академическая служба обмена” (Deutscher Akademischer Austauschdienst – DAAD), а также власти земель и администрации учебных заведений.

В условиях Болонского процесса масштабы академического обмена Германии заметно выросли. Если в 1985 г. за границей обучались 20 на 1000 студентов, то в 1993 – 23 на 1000. ФРГ в 1990 г. располагала 39 тыс. грантов для поездок в зарубежные высшие учебные заведения и научные центры, а в 1995 г. – 54 тыс. В 1993 г. по сравнению с 1987 г. почти в 6 раз (с 1,3 до 6,8 тыс.) увеличилось число грантов академического обмена по соглашениям отдельных вузов. В 1992/93 учебном году 5,3% преподавателей немецкой высшей школы находились за рубежом. Студенты и ученые ФРГ предпочитают заниматься в вузах Западной Европы и США. В 1995 г. на эти страны пришлось 51,5% грантов и двусторонних соглашений.

Свидетельства об образовании, полученные в других странах ЕС и дающие право поступления в вуз, признаются достаточными. Абитуриентам из зарубежья следует выдержать экзамен на знание немецкого языка. В каждом государственном вузе резервируется 5% мест для иностранных студентов. В университетских городках построены гостевые дома для иностранных студентов и преподавателей.

В Германии в 1994 г. обучались около 135 тыс. иностранцев (3-е место после США и Франции). Повсеместно работают иностранные преподаватели. В 1992/93 учебном году в учреждениях высшего образования ФРГ насчитывалось около 4% иностранных преподавателей. Вместе с тем, в пятой части немецких высших школ не было ни одного иностранного преподавателя.

Иностранцы в 1990-х гг. в германских вузах составляли 6–7% от общего числа студентов, треть из которых проходила полный курс обучения. Большая часть иностранных студентов прибывает из Западной Европы, в первую очередь Великобритании и Франции (55% в 1992 г.). Среди иностранцев много турок, которые родились в Германии в семьях иммигрантов. Вторыми по численности представлены студенты из Азии (28% в 1992 г.). В середине 1980-х гг. это были в первую очередь студенты из Ирана, Южной Кореи, Индонезии.

В 1990-х гг. наметился рост числа студентов из Японии и Австралии. В высших учебных заведениях “новых земель” Сбывшая ГДР) картина несколько иная. Сюда значительная часть иностранных студентов прибывает из Центральной и Восточной Европы (около 40%). Постепенно в восточных землях наметилось изменение в пользу студентов из стран ЕС.

Власти ФРГ прилагают усилия для расширения географии международных обменов студентов и преподавателей. “Новые земли” после объединения Германии в 1990 г. выполняют связующие функции в сфере высшего образования с Восточной Европой, Россией в том числе. Высшие учебные заведения Центральной и Восточной Европы остаются главными партнерами высших учебных заведений “новых земель”. Власти поощряют контакты с высшей школой Центральной и Восточной Европы: с 1985 по 1995 г. количество грантов для пребывания в этих странах выросло более чем в три раза: с 3,7 до 13,4 тыс.

Для противовеса преувеличенной ориентации студентов, преподавателей и научных работников Германии на поездки в страны Западной Европы и США федеральное правительство поощряет кооперацию в высшем образовании со странами Азиатско-Тихоокеанского региона и Латинской Америки. Впрочем, особого результата эти меры не принесли.

Программы обмена студентами, в которых участвует Германия, включают фактически весь основной набор учебных дисциплин. Просматриваются, однако, приоритеты в пользу изучения иностранных языков и юриспруденции. Существуют специальные программы поддержки студентов, изучающих иностранные языки, прежде всего английский, немецкий. С начала 1990-х гг. появились программы поддержки изучения языков и культуры Японии и Китая.

Приоритеты немецких студентов за рубежом и иностранных студентов в Германии заметно различаются. Немцы предпочитают изучать иностранные языки и гуманитарные дисциплины. Иностранцы занимаются в первую очередь по инженерно-техническим программам. Постепенно происходит увеличение числа иностранных студентов, изучающих право, экономику и социальные науки.

Международный академический обмен – “классический инструмент” интернационализации высшего образования ФРГ. Что касается международных программ, проектов бакалавриат – магистратура, кредитной системы оценок, то они пока не внедрены в массовом порядке и остаются “резервом” интенсификации ИВО. Тем не менее, уже в конце 1980-х гг. такой “резерв” был частично использован. В эти годы был создан франко-германский колледж высшего образования. На базе университета в Карлсруэ шла подготовка инженеров по общеевропейской программе в трех вузах – Франции, Британии и ФРГ. Лейпцигский университет апробировал систему бакалавриата и магистратуры. Расширились масштабов преподавания иностранных языков. Прежде всего в учреждениях специального высшего образования. В 1997 г. федеральные власти рекомендовали вузам вводить оценки знаний в виде кредитов.

Подобные реформы не ликвидировали в полной мере закрытость системы высшего образования Германии. Немецкие вузы во многом остаются инерционными перед вызовами интернационализации. Это происходит ввиду сравнительно сложного порядка получения дипломов, языкового барьера, длительных сроков фактического обучения, несопоставимости дипломов с дипломами других стран, недостаточной академической и социальной поддержки иностранцев, бюрократических препон при легализации пребывания в стране. Во многом сохраняются препятствия для пребывания немецких студентов за границей. Одно из заметных – неудовлетворительное знание иностранных языков. Несмотря на то что в вузах предусмотрено преподавание множества иностранных языков, обязательное их изучение в университетах – довольно редкий случай. Так, хотя в учреждениях высшего образования представлено преподавание более 100 иностранных языков, однако обязательное обучение иностранному языку – скорее исключение, чем правило (особенно в университетах).

Франция. Активный участник интеграции высшего образования – Франция. Политика Франции в свете Болонского процесса фокусируется на решении проблем качества образования без радикальной ломки структуры высшего образования. Во французском “Контексте интернационализации” (1995) приоритетами определены: преимущественный обмен студентами со странами Евросоюза, гарантии взаимного признания дипломов о высшем образовании, создание международных учебных программ, состыковка программ третьего (заключительного) цикла университета и модели бакалавр – магистр – доктор.

Франция лидирует при осуществлении проектов Евросоюза по высшему образованию. Приоритетом остается обмен студентами. Почти четверть французов, обучающихся за рубежом, учатся в ФРГ. Еще 25% обучаются в США. Остальные – студенты в первую очередь вузов других стран Западной Европы. Что касается иностранных студентов, то здесь тенденции иные. Доля партнеров по Евросоюзу остается незначительной. Наиболее представлены студенты из Германии. В целом главные предпочтения традиционно отдаются приему студентов из стран Магриба.

Иностранные студенты обязаны выполнить определенные процедуры, в частности выдержать тестирование на знание французского языка. Требования к иностранным абитуриентам самостоятельно разрабатывают отдельные университеты, которые дают заключение относительно образовательного уровня абитуриента на основании рекомендаций особых комиссий. Для граждан Европейского союза требования при поступлении в вуз облегчены. Они должны предъявить диплом бакалавра или эквивалентный диплом о среднем образовании. Признаны дипломы о среднем образовании, выданные в странах ЕС, либо подтвержденные европейскими международными экспертами. При поступлении в университеты с ограниченным приемом и некоторые высшие школы требуется пройти собеседование или специальный экзамен. Для поступления иностранцев в “большие школы” требуется диплом по программе первого цикла университета.

Китай. Поездки китайских студентов, ученых за пределы страны – часть государственной политики открытости. Фактически до 30% китайских студентов “переучиваются за рубежом”. В течение 1978–2003 гг. за рубеж отправились более 700 тыс. студентов, преподавателей, ученых. Большинство отъезжает на собственные средства. В Западной Европе в 2012 г. обучались около 4 тыс. студентов из КНР. В одном только Калифорнийском университете в последние годы преподавали до 200 китайских специалистов. Специальности, по которым обучаются за рубежом китайские студенты, охватывают едва ли не весь спектр современных научных дисциплин. Китай также предоставляет иностранцам образовательные услуги. В 2003 г., например, в КНР получали образование около 80 тыс. иностранных студентов.

Новое явление для Китая – совместные с иностранными партнерами высшие учебные заведения. В 2003 г. их насчитывалось более 270. Основные партнеры: США, Австралия, Канада, Япония, Сингапур, Великобритания, Франция,

Германия. В совместных высших учебных заведениях представлены в первую очередь специальности, востребованные в сфере промышленности, торговли, управления, иностранные языки.

Япония. В последние годы в Японии активизировалась ИВО. Число иностранных студентов с 1981 по 1995 г. увеличилось в семь раз: с 7 до 53 тыс. Пятую часть из них спонсируют национальное правительство и правительства других стран. В начале XXI в. планируется довести число иностранных студентов до 100 тыс. Для поощрения мобильности студентов создаются центры японского языка для иностранцев в университетах, учреждаются краткосрочные программы обучения на иностранных языках, снижается плата за проживание для иностранных студентов, строятся особые дома для приема студентов из-за рубежа. ИВО – своеобразное зеркало японских геополитических интересов. Основная часть иностранных учащихся – выходцы из Китая и Южной Кореи. Следующие за ними группы – студенты из США, Европы, остальных регионов и стран. ИВО – инструмент культурного влияния и популяризации национальных духовных ценностей. Абсолютное большинство иностранных студентов изучает язык, искусство и культуру Японии.