Применительно к речевым нарушениям в логопедии используется понятие «структура речевого дефекта».
В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первым, а также их системные последствия.
Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия.
Ведущим положением концепции Р. Е. Левиной выступает научно обоснованный ею системный подход к изучению речевых и психических особенностей детей с тяжелыми нарушениями речи.
В опубликованной в 1951 году работе «Опыт изучения неговорящих детей (алаликов)» Р. Е. Левина отмечает, что в структуре речевого дефекта у этих детей выявляются не только речевые нарушения, но и нарушения формирования высших психических функций, которые наиболее тесно связаны с речью.
Рассматривая особенности психической деятельности детей данной категории, с учетом психологических критериев Р. Е. Левина выделяет четыре типичные группы неговорящих детей:
Патогенетический принцип, который был взят за основу выделения четырех групп детей-алаликов, позволил выявить первичную недостаточность (нарушение формирования) того или иного звена речевой деятельности.
Р. Е. Левина показала, что первичное доминирование одной какой-либо недостаточности в том или ином звене (акустическом, зрительно-пространственном, мотивационном) закономерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и характер задержки в развитии познавательной сферы ребенка.
Так, нарушение акустического восприятия закономерно обусловливает не только специфические нарушения импрессивной и экспрессивной речи, но и недостаточность тех форм познавательной деятельности, которые обеспечиваются участием слухоречевого восприятия (речеслуховая память, внимание, восприятие текста на слух и его понимания и др.).
В то же время у детей с нарушением акустического восприятия первично сохранными являются такие компоненты психической деятельности, как мотивация, зрительно пространственные функции.
В связи с этим у них не наблюдается психической пассивности, сохранна зрительная память, пространственные представления, конструктивная деятельность.
В данном исследовании впервые показано, что внешние проявления недоразвития речи и познавательной деятельности часто имеют сходные признаки, однако психологическая структура их различна и зависит от природы и особенностей первичной недостаточности.
Наряду с коррекцией речевых нарушений, открывается возможность воздействовать на те или иные особенности психики, прямо или косвенно мешающие нормальной речевой деятельности.
В связи с этим автор ставит вопрос о коррекционно-воспитательной работе в логопедии и рекомендует при коррекции речевых нарушений использовать упражнения, нормализующие те или иные отклонения в области анализаторной, аналитико-синтетической, а также регуляторной деятельности.
Основные положения и выводы исследования Р. Е. Левиной, касающиеся самого метода системного анализа недоразвития речевых и недостаточности познавательных процессов, и до настоящего времени имеют важное дифференциально-диагностическое значение как в исследовательском, так и в практическом отношении.
Понятие «общее недоразвитие речи» отражает системный подход к анализу нарушений речевого развития и подразумевает различные сложные речевые расстройства, при которых у детей наблюдается недостаточность всех компонентов речевой (языковой) системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Данное нарушение имеет различную природу и может отмечаться при разных формах детской речевой патологии (алалии, дизартрии, ринолалии).
Разграничивая многообразие проявлений общего недоразвития речи по степени выраженности дефекта, Р. Е. Левина выделяет три уровня недоразвития речи:
* отсутствие общеупотребительной речи;
* зачатки общеупотребительной речи;
* развернутая речь с частичным фонетическим и лексико-грамматическим недоразвитием.
Такое деление, несмотря на разнообразие патогенеза, позволило обозначить признаки, по которым дети могут быть объединены для совместного коррекционного обучения.
В контексте проблемы общего недоразвития речи важным является положение, сформулированное Р. Е. Левиной, о связи нарушений устной и письменной речи.
Изучая психологические особенности неуспевающих младших школьников, Р. Е. Левиной удалось показать, что изучение связей различных компонентов системного недоразвития речи позволяет выявлять признаки возможных нарушений деятельности чтения и письма и соответственно предупреждать их возникновение.
Ею разработаны методы своевременного распознавания имеющихся пробелов в подготовке ребенка к обучению и пути их устранения; проанализировано психологическое содержание познавательной и речевой работы, необходимой ребенку для успешной подготовки его к новой ступени обучения.
По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.
Помимо коррекции нарушений речи, с детьми занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте и математике. Детям школьного возраста оказывают помощь на логопедических пунктах при средних общеобразовательных школах.
Коррекционная работа ведется параллельно со школьными занятиями и в большой мере способствует преодолению школьной неуспеваемости.
Основной признак тяжелого нарушения речи ‒ резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным словарным запасом, некоторые совсем не говорят.
Общение с окружающими в этом случае резко ограничено. Несмотря на то что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими.
Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе сверстников: они полностью или частично лишены возможности участвовать в коллективных играх, в учебных и досуговых мероприятиях. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным.
Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме.
Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность интеллектуального развития.
Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В других случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания.
К тяжелым нарушениям речи относят алалию, афазию, ринолалию и различного типа дизартрии. К ТНР относятся также некоторые формы заикания, если этот дефект речи лишает ребенка возможности обучаться в массовой школе. Обычно ‒ это заикание в сочетании с недоразвитием речи.
Прежде всего, необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции нарушений устной речи и подготовке к усвоению грамоты. Пути компенсации зависят от характера речевого дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.
Логопедическая практика в обучении и воспитании детей с нарушениями речи ориентируется на принципы системного подхода и системного взаимодействия различных компонентов речи: звуковой (произносительной) стороны, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя, а также на взаимосвязи нарушений речи с другими сторонами психического развития ребенка.
Все активнее в логопедическую практику внедряются занятия с использованием технологий специальной ритмики.
Благодаря этим трем компонентам укрепляется костно-мышечный аппарат ребенка, развиваются его моторные, сенсорные функции, речь, память, увеличивается концентрация, объем и устойчивость внимания, формируется правильная осанка, развиваются творческие способности, мимика, эмоции.
Некогда робкие, неловкие, неуклюжие дети в процессе таких занятий обретают чувство уверенности в своих силах, проявляют свои скрытые возможности, свою индивидуальность.
(Глухов В.П. Дефектология. Специальная педагогика и специальная психология, МПГУ)
