Клинико-педагогический и психолого-педагогический подходы к классификации речевых нарушений

На начальных этапах становления логопедии как науки она не располагала собственной классификацией нарушений речи, полностью принимала медицинскую классификацию речевых расстройств. Одним из первых медицинскую классификацию речевых расстройств критически проанализировал А. Куссмауль в 1877 г. Проанализировав данные о речевых нарушениях, он упорядочил терминологию.

На рубеже веков, с развитием физиологии высшей нервной деятельности, психологии, медицины, лингвистики и педагогики, эти противоречия стали особенно заметны. К пересмотру классификации речевых нарушений подключились М.Е. Хватцев, Ф.A. Pay, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, пополнив содержательную характеристику речевых расстройств.

В процессе разработки методов логопедического воздействия, пригодных для работы с коллективом детей, клиническая классификация нарушений речи была подвергнута критическому анализу, позволившему ввести новую группировку речевых нарушений (психолого-педагогическая классификация нарушений речи).

По мнению Б.М. Гриншпуна, которое поддерживается и другими исследователями, клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.

В данной классификации все виды нарушений речи делятся на две группы в зависимости от того, какого вида речь нарушена: устная или письменная.

Все вышеперечисленные нарушения устной речи относятся к группе расстройств фонационного (внешнего) оформления высказывания.

Кроме них, в нарушениях устной речи ещё есть нарушения структурно-семантического оформления высказывания:

• алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения
  речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка;
• афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применения её в педагогическом процессе.

Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений была разработана в 1960 г. коллективом сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР под руководством Р.Е. Левиной на основе педагогических, лингвистических и психологических критериев, среди которых в большей степени учитывались структурные компоненты речевой системы, функции речи, соотношение видов речевой деятельности.

В соответствии с психолого-педагогической классификацией (по Р.Е. Левиной) нарушения речи подразделяются на две группы.

Первая группа – нарушения средств общения:

• фонетические нарушения речи – нарушения произносительной стороны речи у детей с различными речевыми расстройствами;
• фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие недостатков восприятия и произнесения фонем;
• общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой её сторонам.

Вторая группа – нарушения в применении средств общения: заикание, рассматриваемое как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения.

Признаки, положенные в основание психолого-педагогической классификации, позволяют организовать групповые формы коррекционно-воспитательного процесса и логопедической работы при разных формах речевых нарушений, но при общности проявлений речевых нарушений.

Научное обоснование представлений о формах и видах речевых нарушений являются исходным материалом для разработки эффективных методов коррекционной работы.