Воспитание и обучение в системе факторов развития личности

К самовоспитанию как сознательной деятельности, направленной на возможно более полную реализацию человеком себя как личности, человека может привести хорошо организованное воспитание, основанное на высокодуховных идеалах, ценностях и образцах поведения.

Ребенку изначально присуще стремление к самостоятельности, однако оно требует педагогической поддержки, организации целенаправленной воспитательной деятельности. Эта деятельность сначала является совместной, рождается из опыта содействия, сотрудничества, содружества, соучастия, сотворчества.

Воспитание:

• целенаправленное создание условий и стимулирование развития человека, реализации его задатков и внутренних резервов;
• процесс субъект-субъектного взаимодействия, направленный на выработку определенных личностных качеств, которые задаются различными институтами общества.

Среди задач воспитания в современной системе российского образования выделяются следующие:

• формирование у каждого воспитанника ясной смысложизненной установки, соответствующей природным задаткам и конкретному индивидуальному социальному положению;
• гармоническое развитие личности, ее нравственных, интеллектуальных и волевых сфер на основе ее природных и социальных возможностей и с учетом требований общества;
• овладение общечеловеческими нравственными ценностями, гуманистическим опытом Отечества, призванными служить прочным фундаментом всего духовного мира личности;
• формирование активной гражданской позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам, свободам и обязанностям личности;
• развитие активности в решении трудовых, практических задач, творческого отношения к выполнению своих производственных обязанностей;
• обеспечение высокого уровня общения, взаимоотношений в учебном и трудовом коллективе на основе сложившихся социально значимых коллективных норм.

Воздействуя на развитие человека, воспитание само зависит от развития, оно постоянно опирается на достигнутый уровень развития.

Итак, воспитание — это сложный, многофакторный процесс.

Характеризуя его, А. С Макаренко писал: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего — люди. Из них на первом месте — родители и педагоги».

Идеал личности как конечную цель воспитания определяет общество, в котором она живет. В узком смысле — это желаемый результат воспитания, ожидаемые изменения в человеке, осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий.

Примером целей второго порядка могут быть: формирование социально-компетентной личности, воспитание гражданской личности, приобщение человека к культуре. В зависимости от задач воспитания выделяют множество видов воспитания.

Содержательной доминантой в воспитании является нравственное воспитание — целенаправленное и систематическое воздействие на сознание, чувства и поведение воспитанников с целью формирования у них нравственных качеств, соответствующих требованиям общественной морали.

«Нравственное воспитание вводит ребенка в систему принятых в обществе норм, формирует опыт деятельности, позволяющий осознать разумность, объективность, необходимость тех или иных поступков, побуждает ребенка к добрым поступкам, формирует потребность личности сделать себя и окружающее жизненное пространство более совершенным».

Выделяют ряд закономерностей воспитания:

1. Цели и содержание воспитания определяются потребностями государства и общества.
2. Воспитательный процесс протекает в условиях развивающей среды.
3. Результаты воспитания обусловлены влиянием объективных и субъективных факторов.
4. Эффективность воспитания зависит от учета индивидуальных и половозрастных особенностей, интересов и потребностей развивающейся личности.
5. Воспитание опирается на активность личности воспитанника.
6. Воспитание строится на основе педагогически целесообразной деятельности и педагогически целесообразных отношений между педагогом и воспитанником.

Метод воспитания — это способ действия воспитателя. Воспитатель может действовать по-разному:

• «воздействовать на ребенка», и тогда маленький человек будет представляться ему «мягким воском»;
• «противодействовать», т. е. искоренять что-то дурное в ребенке, бороться с его представлениями и взглядами;
• «содействовать» — значит, помогать;
• «взаимодействовать», т. е. сотрудничать, действовать одновременно с ребенком, «рука в руку».

Также под методом воспитания в педагогике принято понимать способ взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач.

Выбор и использование метода воспитания осуществляется в соответствии с педагогическими целями (оперативными, тактическими, стратегическими), которые ставятся с учетом специфики общественно-воспитательной среды, возраста и индивидуально-типологических особенностей учащихся (в частности, с учетом акцентуации их характеров, возможных нервно-психических расстройств разной степени тяжести), уровня воспитанности конкретных коллективов (классов).

Среди методов воспитания выделяют:

• методы формирования сознания личности (разъяснение, внушение, рассказ, беседа, лекция, диспут, метод примера);
• методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности (приучение, упражнение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации);
• методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);
• методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании (наблюдение, самооценка, самопоощрение и др.).

Значительную воспитательную нагрузку в процессе становления личности должно нести обучение. В современном понимании обучение — это процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями, способами деятельности, всем богатством культуры.

Для того чтобы обучение было воспитанием, подчеркивал Х. Й. Лийметс, оно должно:

• проходить в единстве руководства учителя и самодеятельности учащихся;
• проводиться по возможности в единстве учета индивидуального развития каждого ученика и развития коллектива;
• осуществляться в единстве перспективы успеха и возможности неудачи;
• входить в систему жизнедеятельности учащихся и коллектива.

Гуманистический подход, признанный сегодня приоритетным в образовании, требует, чтобы в качестве главной цели образования выступало создание предпосылок для самореализации личности.

Речь идет о смене ценностных ориентаций, которые предполагают не коренное изменение учебно-воспитательного процесса, а перестановку акцентов.

Это не означает, что произошел отказ от традиционных ценностей, от «признания знания». Система знаний и способов деятельности, качество знаний (их полнота, глубина, осознанность) остаются базой образовательного процесса. Однако знания сами по себе не являются конечной целью и результатом обучения или самообразования.

Процессу обучения могут быть даны и другие определения:

• процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями, способами деятельности, всем богатством культуры;
• самый важный и надежный способ получения образования;
• специфический процесс познания, управляемый педагогом;
• общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, овладение конкретной деятельностью;
• процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управление ею.

Познавательная деятельность осуществляется во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся, но только в процессе обучения она приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности, или учении.

Выделим специфические особенности обучения.

Обучение имеет задачную структуру. Движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию.

Обучение — это сотворчество педагога и ученика. При всем многообразии методического почерка учителей — будь то применение «опорных сигналов», как у В. Ф. Шаталова, или анализ литературного произведения через призму художественной детали, являющейся ключом к его пониманию, как у Е. Н. Ильина, — важнейшим для них является построение диалога на уроке. В этом случае урок становится продуктом сотворчества учителя и учеников.

Поскольку все виды учебной деятельности всегда предметны, направлены на усвоение определенного содержания, нетрудно выделить и третий элемент процесса — содержание изучаемого (предмет изучения): факты, их объяснение, выводы, теоремы, законы, теории.

Таким образом, общая структура процесса обучения выглядит так:

В условиях информационного общества в эту триаду добавляется еще один компонент — разноуровневые информационно-образовательные среды как пространство различных форм и методов размещения и отображения знания, в т. ч. гипертекстовых и гипермедийных форм представления знаний, позволяющих потребителям образовательной продукции выбрать способ и уровень образования с учетом образовательных запросов и расширить возможности образовательных систем в достижении опережающего характера образования.

Под гипертекстом при этом понимается форма организации текстового материала, при которой он представлен как многомерная сеть, как система явно указанных возможных переходов, связей между единицами текста. Гипертекст — это основной способ представления данных в сети Интернет.

Современная трактовка обучения утверждает императив обучения развивающего. Под развивающим обучением понимается обучение, в котором основным результатом выступают не ЗУНы (знания, умения, навыки), а уровень развития познавательных способностей, мотивации, готовности и умения работать с информацией, извлекать из нее смысл, развитие творческих способностей, формирование системы ценностей и идеалов.

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, К. Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л. С. Выготского, а свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и др.

В начале 30-х гг. ХХ в. Л. С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель. По мысли Л. С. Выготского, обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Знания рассматривались не как конечная цель обучения, а всего лишь как средство развития учащихся.

Овладение знаниями должно быть организовано так, чтобы вносить новые элементы в деятельность, формировать новые отношения и тем самым обеспечивать развитие. Однако следует учитывать, что степень опережения не безгранична — она определяется созреванием организма, в т. ч. мозговых структур, составом накопленного опыта.

Требование, вопрос должны быть адресованы уровню «ближайшего развития». Это тот уровень, где находятся действия и операции, которые уже формируются, но которые обучаемый может выполнить пока только при помощи со стороны.

Помощь может быть и косвенной (через постановку заданий, методические рекомендации, аналогии, образы, эвристические программы).

То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Показателем того, что задание находится в зоне ближайшего развития, служит отзывчивость ученика к оказываемой помощи.