Условия и тенденции становления и развития авторских школ

Условно выделяют следующие исторические периоды развития авторских школ:

1. Период – с начала ХХ века до середины 30-х гг.
2. Период – от середины 30-х до второй половины 50-х гг.
3. Период – от конца 50-х до середины 80-х гг.
4. Период – от второй половины 80-х гг. до настоящего времени.

В первом периоде, включающем в себя временной промежуток с начала века до середины 30-х годов, в силу действия ряда благоприятных социальных, психологических и педагогических факторов создались все необходимые условия для возникновения авторских школ в большинстве стран Западной Европы, США и России.

Прежде всего этому способствовала общая тенденция к демократизации, а до Первой мировой войны – и к гуманизации социальной деятельности.

На рубеже двух веков в Западной Европе и США практически завершился промышленный переворот и утвердилось индустриальное общество со всеми присущими ему достоинствами и недостатками.

Российский мир также испытал на себе влияние индустриализации. Переход от аграрного общества к индустриальному породил новую социальную модель, а соответственно и необходимость новый школы, ориентированной на потребности крупной машинной индустрии.

Зарождению авторских школ способствовали фундаментальные психологические исследования, позволявшие педагогам на строго научной основе выстраивать концепцию авторской школы.

В России развивалась педагогическая психология, связанная с именами К.Д. Ушинского и П.Ф. Каптерева.

На Западе появляются новые направления: бихевиоризм Дж. Уотсона, Э. Толмена, психоанализ З. Фрейда, гештальтпсихология В. Келера и К. Левина, «понимающая» психология В. Дильтея и Э. Шпрангера.

Практически все названные концепции легли в основание деятельности многих западных создателей авторских школ (Ф. Адлер, А. Нейлл, Дж. Дьюи), которые часто добивались высоких результатов благодаря знанию современной им психологии.

Идеи гуманизма, «очеловечивания» процесса обучения и воспитания именно в этот период становятся близким многим педагогам.

Начало века связывают с «педоцентристкой революцией», девиз которой – «Исходя из ребенка» – сформулировала шведская писательница Элена Кей, а кредо – Джон Дьюи: « … Ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он – центр, вокруг которого они организуются».

Поэтому наряду со «школой учебы» все шире стали распространяться идеи реформаторской педагогики и нового воспитания, в рамках которых зародились авторские «новые школы»: «Свободная школьная община Виккерсдорф» Г. Винекене, Оденвальдская школа П. Гехеба, «школы действия» Джона Дьюи, Саммерхилл А. Нейлла, школа Ла Рош Демолена, «Сельские воспитательные дома» Г. Литц, 1911 г., вальдорфские школы Рудольфа Штейнера и другие.

С 1907 года под редакцией И. Горбунова-Посадова начинает издаваться журнал «Свободное воспитание», а чуть позже и книги, объединенные общей рубрикой «Библиотека свободного воспитания и образования и защиты детей».

Активно развивались и вальдорфские школы Рудольфа Штейнера, осваивая черты авторского направления. Многие зародившиеся в тот период в рамках движения «нового воспитания» авторские школы приобрели устойчивый стабильный характер и существует до сих пор (школа А. Нейлла, Оденвальдская школа П. Гехеба, «Сельские воспитательные дома» Г. Литца). Однако наряду с подобной практикой появлялись и скоро исчезали «школы-однодневки» представители иных педагогических парадигм.

В Советской России в этот период разворачивается деятельность по практической реализации идей демократической трудовой школы, значительно снижается роль «школы учебы» и «свободной школы».

20-е годы отмечены резким витком педагогического творчества в России и появлением новых, часто авторских школ, например, ШКИД В.Н. Сороки-Росинского, школы-коммуны № 1 С.М. Ривеса и Н.М. Шульмана, «школы жизни» Н.И. Поповой, колонии им. М. Горького, созданной А.С. Макаренко, где учебно-познавательная деятельность, развитие интеллекта и творческой активности явились стержнем школьного общества. Но период расцвета «школы труда» в России в силу известных политических причин был весьма коротким и уже с начала 30-х годов сменился переносом акцентов на «школу учебы».

Второй период охватывает временной промежуток с середины 30-х и до второй половины 50-х годов, а внутри него выделяются два этапа.

Первый заканчивается в конце 40-х гг.; второй внутренний этап характеризуется общим восстановлением хозяйственной и экономической деятельности стран, значительностью достигнутых результатов (запуском искусственного спутника Земли), обострением идеологических противоречий недавних союзников (США и СССР), возникновением и усилением гонки вооружений, холодной войны, и медленным возрождением интереса к педагогическому творчеству.

На первом этапе авторские школы сохранились лишь в таких странах, как США и Англия, с явной тенденцией к нарастающему сужению и количества, и проблематики, а также разрыву международных связей (прекращает свою деятельность Международное бюро новых школ) и осознанию себя членами интернационального сообщества.

В начале рассматриваемого периода на Западе, с одной стороны, все еще доминируют реформаторские течения, а с другой, возникает и крепнет «фашистская педагогика» как естественное порождение соответствующей идеологии.

Главным очагом ее распространения становится нацистская Германия, а главными апологетами – немецкие ученые Э.Крик, А. Боймлер, Г.Гюнтер и др., пытавшиеся обосновать расово биологическую теорию воспитания и тем самым закрепить идею «избранности» и «превосходства» как нетворческих заимствований из вульгаризированного учения И.Ф. Гербарта. Эта педагогика стремилась утвердить жесткий авторитаризм в воспитании и сделала «школу учебы» своей главной педагогической парадигмой.

В Европе и, особенно в США, растет интерес к «общинным школам», в деятельности которых наиболее ярко реализуются авторские концепции, создаются подлинно авторские школы, а позже и целые направления.

Именно в США, единственной из рассматриваемых стран, не испытавший на себе ужасов фашизма, создаются благоприятные условия для развития педагогического творчества.

Продолжают свою деятельность созданные еще в начале 30-х экспериментальные начальные школы, среди которых особенно выделяется школа Е. Коллинса в штате Миссури. На этапе становления ее деятельность строилась строго на основе метода проектов У. Килпатрика, но постепенно переросла в подлинную авторскую школу сельского типа, где учащиеся (вопреки возрасту) приобретали статус равноправных создателей и реализаторов авторской концепции.

В целом к началу Второй мировой войны в США сложилась уникальная по сравнению с западноевропейским миром ситуация в области образования, связанная отсутствием централизации управления, возможностью широкого распространения местной инициативы, что создавало благоприятную среду для возникновения, в том числе, и авторских школ: школы «этической культуры», Мильтонский академии, Бруклайнской средней школы и др.

В СССР утверждается «школа учебы» со своей ярко выраженной идеологической направленностью. Однако в условиях «политической оттепели» вновь появляются «свободные школы», например, Павлышская школа В.А.Сухомлинского, авторская школа Ф.Ф. Брюховецкого (школа № 58 г. Краснодара), работающая на основе педагогической системы А.С. Макаренко.

В этот же период развиваются идеи коммунарства в деятельности И.П. Иванова и Ф.Я. Шапиро, послужившие в дальнейшем толчком к созданию ряда авторских школ, наиболее известной из которых является школа № 825 г. Москвы (директор – В.А. Караковский).

Активизируется международная деятельность и начинается новый (после начала века) виток создания международных организаций, объединяющих в своих рядах отцов-основателей «альтернативных школ» (Федеральное бюро экспериментальных школ, Организация «Партнеры», Ассоциация нравственного воспитания, Международное корчаковское движение), в рамках которых преобладают авторские.

Студенческие волнения, зарождение движения хиппи, резкий рост подростковой и молодежной преступности актуализировали проблемы морального, гражданского и ценностного воспитания. Появляется ряд альтернативных школ, которые воплощали как уже известные модели, так и предлагали нечто совершенно новое.

К первым можно отнести вальдорфские школы и детские учреждения М. Монтессори, а также резко раскритикованные раннее идеи Дж. Дьюи, нашедшие новое применение, например, в Бруклайнской средней школе США. Именно в этот период обретает второе рождение и входит в пору своего расцвета созданная еще в прошлом веке школа «этической культуры» Феликса Адлера, которая независимо от конъюнктурных соображений всегда ориентировалась на формирование высоконравственной и этически просвещенной личности.

Они зародились в начале 70-х гг. и по своим парадигмальным основаниям ближе всего «свободной школе» с ее акцентом на развитие личности ученика и создание для этого всех необходимых условий.

Четвертый период начинается со второй половины 80-х гг. и отличается всеми особенностями присущими постиндустриальному обществу с характерной для него новой информационной парадигмой, когда на повестку дня ставятся подлинно глобальные проблемы человечества, среди которых особо выделяются демографический взрыв, продовольственный кризис, истощение ресурсов, разрушение природной среды, злоупотребление ядерной энергетикой, неуправляемость науки и техники (Р. Хиггинс).

К ним добавляются еще и проблемы, непосредственно связанные с угрозой антропологического кризиса. «Человек превращается из социальной роли в субъект жизни. Возрастание ощущения личной свободы дополняется возможностью выбора разнообразных видов деятельности. На первый план выходят идеи осуществления, понимания чужой точки зрения, диалога, сотрудничества».

Пересмотру подвергается традиционный набор ценностей и идеалов, и перед мировым педагогическим сообществом встает задача определения содержания воспитания исходя из общечеловеческого варианта, где на первое место выходит терпимое отношение друг к другу, уважение прав и достоинства людей независимо от цвета их кожи и разреза глаз, религиозной и культурной принадлежности.

В первую очередь, выдвигаются острые проблемы межэтнического воспитания и образования молодежи. Школа призвана сыграть в этом процессе ведущую роль и как раз в этой области появляются новые авторские проекты и интересные педагогические повороты, позволяющие говорить о возникновении авторских школ, например, мусульманская школа для девочек в г. Бирмингеме (Англия), работающую по авторской концепции Р. Хэннена; гимназию в г. Констанце (Германия), реализующую идеи Г. Линда, средние школы Г. Ольбани, внедряющие авторскую концепцию Д. Биггса.

В центре внимания общественности выдвигаются вопросы «выживания» человечества, демократизации общества и гуманизации образования, формирования «экологической культуры», вызывая к жизни соответствующие авторские концепции (Ю.С. Мануцлов) и школы, построенные на их основе (школа № 38 г. Нижнего Новгорода).

По мнению М.В. Богуславского и Г.Б. Корнетова, во второй половине 80-х гг. начался новый этап взаимодействия педагогических парадигм, когда происходит развитие «свободной школы» в разных вариантах с постепенным замещением ее «школой жизни».

Особое значение в педагогической жизни России имело развитие общественно-педагогического движения «Педагогика сотрудничества», в основании которого лежат демократические ценности, сотрудничество взрослых и детей, опора на познавательный интерес в обучении и стимулирование самостоятельности и активности, изменение общего климата школы, а соответственно и работы школы в целом, создание условий для проявления личностной позиции и расцвета индивидуальности.

Оно дало новые импульсы педагогическому творчеству и привело к появлению новых авторов и возникновению новых типов школ в настоящее время.