Управление образованием в России и за рубежом

Управление, как мы его понимаем, существует с появления организованного общества. Однако теория управления сформировалась лишь в ХХ веке и представляет собой сегодня науку о принципах и методах управления различными системами, процессами и объектами. Исходя из данного определения, можно сказать, что и образовательные системы входят в круг объектов изучения теории управления.

В вопросах зарождения теории управления в образовательных системах мнения исследователей довольно значительно расходятся. Это касается и временного периода становления теории управления, и родины первых ее проявлений.

Так, по мнению ряда ученых, зарождение теории управления образовательной системой связано с распространением массового обучения. В связи с этим, можно вспомнить, что во второй половине XIX века в рамках традиционной педагогики выделился раздел — училище ведение или школоведение. Историком и теоретиком общественного училище ведения в России считается Н. Х. Вессель.

В своих работах он говорил о необходимости новой, народной системы образования России и отмечал, что система образования органически тесно связана с общим процессом народной жизни и не является чем-то отчужденным. Проводя такую аналогию, Н. Х. Вессель показал, что образовательные учреждения в рамках страны представляют собой целостную систему, работающую как единый организм, требующий грамотного управления.

Отмечено и влияние на становление теории управления в образовательных системах принципов теории административного управления, предложенной в начале ХХ века А. Файолем.

Вероятно, функция управления образовательными системами возникла с появлением педагогики. Однако педагогика описывает, в основном, особенности обучения и воспитания, в том числе, в аспектах истории, но не затрагивает напрямую процессов управления, хотя исторический анализ системы образования позволяет выделить достаточно большой объем материала, который можно отнести непосредственно к проблеме управления образованием.

Россия всегда считалась страной с высоким уровнем системы образования. Об этом свидетельствуют «выращенные» российской «школой» ученые и специалисты, труды и профессиональные достижения которых ценятся как на родине, так и за рубежом.

Управление образованием в России изначально опиралось на педагогику, лишь в период перестройки и уж затем с распадом СССР, возникает как таковая теория управления в образовательных системах.

Выделим ряд этапов в развитии проблем управления школой как образовательным учреждением в России:

  • дореволюционная Россия;
  • послереволюционный период (20–30-е годы);
  • 50–70-е годы;
  • 70–80-е годы;
  • 80–90-е годы.
  • 2000-е годы.

В дореволюционной России вопросы управления образовательным учреждением, в частности, школой отражены в трудах таких российских педагогов как К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов и др.

К. Д. Ушинский в своей статье «Три элемента школы» в качестве одного из основных компонентов школы выделял административный. Он считал, что в личности директора как руководителя учебным заведением должны сочетаться лидерские качества: он должен быть примером как для учеников, так и для других учителей, быть «главным воспитателем», «главным учителем» и «преподавать самый воспитывающий, центральный предмет, вокруг которого все остальные группируются».

Помимо этого, в статье Ушинского есть мысль о норме управляемости. Границы управляемости он определяет возможностями личного наблюдения и влияния главного воспитателя, то есть связывает с личностными особенностями руководителя.

Выдающийся хирург и педагог Н. И. Пирогов также считал, что система образования России должна строиться на принципах гуманизма и демократизма. Он предложил ввести в действие ступенчатую систему образования. Движение от одной ступени к другой переводит человека на новый уровень воспитания. В области управления взгляды Пирогова обращаются к руководству учебным заведением. Он считал, что в глазах учащихся наибольший авторитет приобретают не распоряжения единоличного аппарата в лице директора, а постановления педагогических советов.

В дореволюционной России явная потребность в управлении образовательной системой как научной области знаний еще не осознавалась. В основном, мысли об этом терялись в общем комплексе исследований учебно-воспитательных проблем. В послереволюционный период в стране заметно активизируется процесс изменения системы образования в сторону демократизации.

Первые документы советской власти об учебных заведениях предусматривали децентрализацию управления, частную инициативу, ученическое самоуправление, широкое участие местных обществ и органов в деле просвещения. Проходившая перестройка образовательных систем полностью разрушала старую школу и на ее месте создавала новую, принадлежащую народу и подчиняющуюся власти правящей партии. Поэтому, кстати, зачастую во главе учебного заведения оказывались люди, не имеющие педагогического образования и стажа.

В это время остро встает вопрос о подготовке и переподготовке кадров, занятых в образовании. И в Москве в 20-е гг. создается Центральный институт организаторов народного образования, а в 1928 г. — Центральный институт повышения квалификации педагогов. Это были первые научные институты в России, которые занимались, помимо прочего, общими вопросами организации образования и изучением проблем управления образовательными системами.

К концу 20-х годов начинает все более ощущаться необходимость в обобщении и систематизации управленческого опыта в образовательных системах. В этот период появляются учебные пособия по школоведению. Но эти труды не затрагивали конкретно вопросы управления образованием, а лишь предлагали инструкции поведения руководителя в рамках учебно-воспитательного процесса.

И нужно отметить, что в России теория управления в образовательных системах изначально развивалась как школоведение и, главным образом, применялась к сфере общего образования. С укреплением в начале 30-х годов административно-командной системы управления, вопросы о поиске новых методов в управлении образованием и внутришкольного управления, в частности, были просто сняты.

Повсеместно устанавливались единообразие и унификация всех сфер человеческой жизни. Затяжной Великой Отечественной войны и первое послевоенное время характеризуется застоем разработок в области управления образованием. Внимание к исследованию в данной сфере возобновляется в 50-е годы.

В 50-е — начале 80-х гг. появляется ряд книг, в которых рассматривается широкий круг вопросов, связанных с деятельностью школы: «Школоведение» под редакцией А. Н. Волковского и М. П. Малышева (1955), «Руководство учебно-воспитательной работой в восьмилетней школе» под редакцией М. И. Кондакова и Н. И. Соцердотова (1961), «Вопросы школоведения» под редакцией П. В. Зимина (1974), «Разговор с молодым директором школы» В. А. Сухомлинского (1973) и др. В них авторы рассматривали вопросы школьной системы, управления школьным делом, инспектирования школ, вопросы организации бюджета школы и др. Впервые начинает употребляться термин «управление школой».

В 70–80-е годы, наконец, проникают в сферу образования России и давно распространившиеся на Западе идеи социального управления. В этот период происходит смена ранее использующегося термина «внутришкольное руководство» на термин «внутришкольное управление». И именно этот период ознаменован появлением разработок научных основ управления в образовательных системах.

С конца 80-х гг. в Российской Федерации предпринимаются усилия по обновлению научной базы управления образовательной системой. Итогом комплексной научной работы стала принятая Правительством в 1991 г. «Программа стабилизации и развития российского образования в переходный период».

Сегодняшний Закон «Об образовании в Российской Федерации» окончательно разграничил компетенции органов управления различных уровней, укрепил правовую основу формирования децентрализованной системы управления (применительно к системе высшей школы эти подходы подробно рассмотрены еще в Законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» 1996 года).

Сегодня у нас явно заметна тенденция выделения двух направлений: теория управления образовательным процессом и теория управления образовательным учреждением.

Отметим здесь труды В. П. Беспалько — именно он положил в основу процесса воспитания кибернетический подход и отметил, что развитие научной педагогики необходимо связать с общей теорией управления процессами — кибернетикой.
В целом, в настоящее время авторов, публикующих работы, касающиеся вопросов управления в образовательных системах, можно условно поделить на три группы.

Первую группу составляют ученые педагогических специальностей, которые профессионально занимаются теоретическими проблемами управления образованием. Их результаты носят, во многом, концептуальный характер, и работы их известны именно в сфере образования.

Вторая группа — ученые технических специальностей, изучающие вопросы общей теории управления и в качестве примера организационной системы перекладывающие абстрактные методики на образовательные системы. Третью группу образуют специалисты практики: руководители образовательных учреждений, сотрудники институтов повышения квалификации, работники органов образования и т. д. Целью трудов данной группы является донесение практического управленческого опыта — своих методик и методов управления образовательным учреждением. Эти наработки, в основном, носят прикладной характер и не содержат научного знания.

Говоря о российской системе управления образованием, можно, в целом, отметить следующее:

  • на процесс управления в образовательных системах можно посмотреть с разных сторон: во-первых, как на управление образованием — процессом обучения и воспитания, во-вторых, как на управление самой образовательной системой и образовательным учреждением. В первом случае управление является предметом изучения педагогической науки, так как затрагивает непосредственно процессы воспитания личности. А второе направление является тем звеном цепочки организационных систем нашего общества, которое выступает как объект исследования общей теории управления;
  • несмотря на проявления множества попыток описания управления образовательной системой, сами по себе эти попытки трудно назвать теорией управления. Это, скорее, лишь предпосылки к ее становлению;
  • достаточно большой вклад в исследование управления образованием внесен зарубежными учеными. За рубежом теория управления в образовательных системах является интенсивно развивающей областью научного знания, которая аккумулирует в себе накопленный практический опыт управления образованием, а также принципы и подходы общей теории управления, адаптированные к сфере образования (см. ниже);
  • в России теория управления образованием зарождалась как отрасль педагогики — школоведение, исследующая содержание и методы управления школьным делом, раскрывающая особенности системы руководства школой, организации ее работы. И лишь в 80–90-е годы на управление образовательными системами стали смотреть сквозь призму общей теории управления;
  • теория управления в образовательных системах является сравнительно молодой наукой, которая в настоящее время находится на стадии становления и осознания своих границ;
  • логика становления теории управления в образовательных системах, прежде всего, обусловлена развитием самого общества и необходимостью совершенствования такого социального института как образовательное учреждение.

В настоящее время можно попробовать выделить основные подходы к формированию теории управления в образовательных системах мира:

  • подход «от образования» — согласно такому подходу принципы, правила, методы управления образовательными системами должны складываться из теории педагогики. Однако связь управления и педагогики, согласно данному подходу, проявляется лишь тогда, когда речь идет об управлении процессом образования и обучения, а не образовательным учреждением как элементом образовательной системы;
  • подход от классического менеджмента — данный подход складывается независимо от системы образования и опирается на эмпирические знания управления производственными предприятиями. Так, исторически сложились школы классического менеджмента, которые развивались вместе с развитием форм массового производства и рыночных отношений. Однако при применении классического менеджмента к управлению образовательными системами следует учитывать специфику последних;
  • комплексно-методологический подход объединяет в себе выше представленные подходы.

Если говорить о зарубежных странах, то первооткрывателем в данном направлении по праву можно назвать Ф. Тейлора — основателя школы научной организации управления (1885–1920).

Исследования школы научной организации управления были направлены на изучение первичных трудовых операций, из совокупности которых складывается трудовой процесс, выявление среди них необходимых операций и избавление от ненужных. По-мимо этого, уделялось внимание мотивированию работников.

По мнению представителей школы, доплачивать нужно тем сотрудникам, которые перевыполнили свою работу. Весомым вкладом школы научной организации труда стала идея разделения функции управления и непосредственного выполнения производственных работ. Считается, что именно с разработок Ф. Тейлора управление становиться самостоятельной областью научных исследований.

В 20–30-е гг. ХХ столетия довольно широко распространился опыт по применению научных методов управления в образовательных системах. Прежде всего, в Соединенных Штата Америки, затем волна пошла в Европу — Англию, Германию, Францию, Швейцарию. Но следует отметить, что во многом идеи научного управления образованием в то время (1912–1930) находились под влиянием административной (классической) школы А. Файоля.

Представители классической школы занимали руководящие посты на предприятиях и имели управленческий опыт. Основной заслугой административной школы управления является определение принципов управления (которые, кстати, и в настоящее время действуют на современных предприятиях, в том числе, и в образовательных учреждениях в некоторых странах мира).

Следующая фаза развития теории управления в образовательных системах связана с распространением школы человеческих отношений (1930–1950). Большой вклад в развитие этой школы внесли М. Фоллет и Э. Мэйо.

В результате проведенных исследований представители школы человеческих отношений выяснили, что повышению эффективности трудовой деятельности сотрудников не всегда способствует четко разработанное задание, стимулирующие выплаты (так считали сторонники школы научной организации труда), а еще и отношения внутри коллектива, взаимодействие работников и руководителей.

Говоря об образовательных системах, можно отметить, что подход с позиции человеческого фактора продолжался примерно до того же периода, до которого просуществовала и школа человеческих отношений. В 1950 г. на смену школе человеческих отношений приходит бихевиористская школа, научные изыскания которой продолжаются и в наше время.

Появление бихевиористов в управлении во многом обусловлено расцветом в послевоенный период психологии и социологии. Основатели этой школы К. Аржирис, Д. МакГрегор и др. изучали различные аспекты социального взаимодействия, формы власти и влияния, мотивацию, стили руководства и лидерства.

Главную идею бихевиористской школы можно сформулировать так: повышение эффективности организации за счет повышения эффективности ее человеческих ресурсов. Подчеркивался творческий процесс педагогической деятельности и разрабатывались принципы партисипативного участия в управлении.

Идеи творчества и демократизации являются популярными в работах, посвященных проблемам управления школой. С конца 50-х гг. начинается этап развития теорий управления образованием, который отмечается окончательным поворотом в сторону социальных наук — социологии, психологии и философии. Начав свое развитие в США, данный подход распространился затем в Канаде, Австралии, а несколько позже — в Великобритании.

Особенностью этого периода было то, что в это время происходит становление целого ряда институтов и структур, деятельность которых была напрямую связана с исследованием и решением проблем управления образованием. Так, в США в 1947 г. была создана Национальная конференция профессоров по управлению образованием, в 1950 г. — Кооперативная программа по управлению образованием, в 1956 г. — Университетский совет по управлению образованием.

В рамках проблем управления школами были определены основные отличительные черты школьной. Сама концепция партисипативного управления базируется на предпосылке, что если работник заинтересованно принимает участие во внутрифирменной деятельности и получает от своего труда удовлетворение, то он работает более производительно и качественно.

Партисипативное участие открывает работнику частичный доступ к принятию решений по управлению предприятием в виде разнообразных форм самоуправления и «кружков качества». Участие в управлении мотивирует человека к лучшему выполнению работы, что в итоге сказывается на производительности и качестве.

Активное использование разработок теории организации и социологической теории в управлении образовательными системами породило противоречия в кругах ученых, занимающихся проблемами школьного управления. Суть противоречия касалась споров о степени применимости работ по социологии к образованию.

Ряд ученых считал, что работы по теории организации носят в некоторой степени универсалистский характер и могут быть применены к любому типу организации вне зависимости от того, каков ее профиль. При таком подходе работы и исследования, проведенные, например, на химическом предприятии, имеют в своей основе выводы, которые можно напрямую перенести в управление школьной организацией. Другая часть ученых полагала, что следует проводить специальные исследования в области управления образованием, чтобы получить валидные результаты, которые в дальнейшем можно было бы применить именно к образованию.

Узнай цену консультации

"Да забей ты на эти дипломы и экзамены!” (дворник Кузьмич)