Построение логической структуры теоретического исследования

За исключением процесса построения логической структуры, создаваемой научной концепции, теории, на чем мы остановимся подробнее ниже, построение логической структуры теоретического исследования, так же как и построение структуры теоретической части эмпирического исследования весьма вариативно и целиком определяется предметом, целями и задачами каждого конкретного исследования.

Общими являются лишь некоторые моменты, которые мы здесь и рассмотрим.

При построении логической структуры исследования часто возникает необходимость использования различных классификаций и введения своих собственных классификаций.

Более того, они даже желательны, поскольку придают работе определенную стройность. Основные требования, предъявляемые к  классификации:

Каждая классификация может проводиться только по одному основанию. Это, пожалуй, самое главное требование, наиболее часто нарушаемое. Вводя какую-либо классификацию, сразу необходимо оговорить — а по какому основанию она вводится?

Основание классификации — это признак, который дает возможность разделить объем родового понятия (всю совокупность классифицируемых по   данной классификации объектов) на виды (видовые понятия — члены, части этой совокупности).

Например, основанием для деления общеобразовательной школы на начальную, неполную среднюю и среднюю служит уровень общего образования, даваемый учащимся на каждой ступени.

В то же время нельзя, к примеру, в одной классификации разделить учащихся какой-то школы по возрасту и успеваемости или, скажем, посещению факультативных занятий.

Объем членов классификации должен быть в точности равен объему всего классифицируемого класса. Допустим, если мы разделили группу учащихся не хорошо успевающих, среднеуспевающих и неуспевающих, то сумма тех, других и третьих в точности должна совпадать с общим числом учащихся во всей группе.

Каждый объект может попасть только в один подкласс. В примере, указанном в п. 2, это требование будет означать, что ни один учащийся не может быть одновременно среднеуспевающим и неуспевающим.

Члены классификации должны взаимно исключать друг друга; это значит, что ни один из них не должен входить в объем другого.

К примеру, практические занятия нельзя классифицировать как лабораторные работы, лабораторно-практические, практические работы и практикум. Практикум может включать и те, и другие, и третьи работы. Произошло пересечение объектов.

Подразделение на подклассы должно быть непрерывным, т.е. необходимо брать ближайший подкласс и не перескакивать в более отдаленный подкласс.

Допустим, те же лабораторные работы можно классифицировать как работы по физике, химии, биологии, экологии и т.д., но нельзя — как работы по химии, биологии, экологии и по электродинамике (раздел физики).

В последнем случае мы «перескочили» из ближайшего подкласса (физика) в более отдаленный подкласс — раздел физики.

Можно еще добавить, что к одному и тому же классу объектов, явлений, процессов могут быть применены разные классификации по разным основаниям-признакам.

Например, методы обучения  классифицируются разными авторами: по источнику, от которого учащиеся получают знания; по деятельности педагога; по деятельности учащихся; по степени самостоятельности последних и т.п.

Или другой пример — выше мы приводили классификации исследовательских подходов по разным основаниям пар категорий диалектики.

Надо отметить, что классификации  являются «слабым звеном» многих исследований, как в использовании заимствованной информации, материалов, так и в собственных авторских построениях.

Так, весьма чисто в научно-педагогических работах изучаются интеллектуальные и эмоциональные компоненты деятельности, но, как правило, забывается про третью группу компонентов — волевых (основание классификации — формы психического отражения, включающие интеллект, эмоции, волю). Или же многие педагогические исследования оперируют, вполне естественно, понятием «знание».

Но при этом под знанием нередко подразумеваются только понятия, законы, принципы — т.е. та структура знаний, которой оперирует гносеология как наука об общественном познании.

Знания же индивида, личности, в том числе учащегося, обязательно включают в себя еще и непосредственные, или, как их еще называют — чувственные знания: ощущения, восприятия, образы (основание классификации — психологическая структура знаний).

То, что эти непосредственные знания оказываются вне поля зрения многих педагогических, дидактических исследований — одна из причин неизживаемого формализма знаний учащихся — тяжелого наследия нашей школы и педагогики.

Узнай цену консультации

"Да забей ты на эти дипломы и экзамены!” (дворник Кузьмич)