Предметная и ситуативная формы организации учебного процесса

Для того чтобы эту линию рассуждения перевести в контекст классной комнаты, введем еще одно различение – различение двух форм организации, предметной и ситуационной. Учебный предмет характеризуется определенной последовательностью содержания, в нем есть некая логика – логика этого учебного предмета, учебного курса. Не важно, как она обосновывается – движением от простого к сложному или движением концентрическими кругами, или движением по логике усвоения ребенком, или по некоторой логике понятий, более сложной, чем логика знаний.

И учитель вынужден отойти от предметной формы организации и начать работать в ситуации здесь и теперь, как в известном анекдоте про учителя, который один разобъяснил – не поняли, второй раз объяснил – опять не поняли, третий раз объяснил, сам понял, а они – нет… И учитель уходит от организации учебного предмета и начинает работать в ситуации здесь и теперь. Он начинает работать с непониманием ученика, которое всегда ситуативно. Оно обусловлено не логикой учебного предмета, а какими-то внешними условиями. Например, тем, что он пять лет назад чего-то не понял в учебном материале, не усвоил, и это у него так и тянется. Или тем, что он одновременно читает какую-то другую книжку и т. п.

Учитель начинает работать в ситуации и с ситуацией, а не с предметом. И между этими двумя формами организации – предметной и ситуативной – начинает возникать некоторый баланс, соотношение. И вообще-то, на уроке у любого учителя всегда видно, что из предмета, а что из ситуации. И можно увидеть, что у одного учителя предметное содержание и предметная организация занимают 30 % урока, а ситуативное – 70 %, а у другого – наоборот. А у некоторых вообще нет предметной формы организации как ведущей.

Такой учитель всегда работает ситуативно. Это не значит, что у него нет предметного содержания. Оно есть. Но как он его вводит, в какой последовательности – каждый раз по-разному в зависимости от ситуации. Учитель начинает рассуждать и вводит различные блоки предметного содержания, по логике ситуации. И вполне возможно, что учитель развивающего обучения – не тот, который держит перед глазами методику развивающего обучения, а тот, кто находится в поисковом режиме. У него ситуативный компонент выше. Он может достигать половины, а иногда и 70–80 % этого самого учебного содержания. Таким образом, предметная организация есть элемент мыслительной организации.

А ситуационная — это и есть коммуникационная организация, надстройка над предметной организацией, которая создает ниши, пространства, условия употребления самой предметной организации. Учитель вводит элемент этой предметной организации, но поверх этого он строит другое, ситуационное движение. Образно это выглядит так. Перед учителем на уроке разложены элементы предметной организации, и он выбирает, какой из них ввести в данный момент – какой из элементов предметного содержания более адекватен сложившейся между учителем и учеником коммуникативной ситуации.

Чтобы ответить на этот вопрос, нужно ввести еще одно различение: в деятельности работает принцип «цель – средство», которому соответствует определенная логика. И это не логика средств как инструментов по достижению цели, а логика форм организации. И в этой логике средства диктуют цели (а не наоборот). Учитель делает не то, что хочет, а то, что может делать, и имеющийся у него инструментарий (средства) диктует ему цели. Дело не в том, что он привлекает средства для достижения каких-то возникших у него целей. А дело в том, что и цели, и средства есть элементы форм организации, и в этих формах организации неясно, что чем определяется. По всей видимости средства определяют цели. И учитель в классной комнате ставит те цели, которые соответствуют инструментарию педагогической деятельности.

Но если эти подходы довести до логического завершения, то выяснится масса интересных вещей. В какой-то момент между обучением и развитием (об этом еще Л.С. Выготский писал) возникает противоречие. Но даже у тех учителей, кто отстаивает приоритет ситуационной формы, а следовательно, коммуникацию, придерживаясь при этом целей развития, в классной комнате коммуникация случается крайне редко. Как правило, учитель говорит, все остальные молчат и записывают. А в обучении как? Может быть, обучение и есть особая форма снятия результатов коммуникации. Да, Аристотель с Платоном спорили, а потом осталась логика. Логике учат. Но они-то спорили! Значит, в этой логике, которой учат, и которая, конечно, предметно организована, результаты той коммуникации и ситуативные структуры сняты. Хотя актуально спора в комнате нет.

Иногда возникает вопрос: можно ли говорить о наличии коммуникации в случае, когда на учебном занятии, например, в рамках технологии развивающего обучения, осуществляется квазиисследование? На это нет однозначного ответа, но надо все же отметить, что исследовательский режим соответствует ситуационной (коммуникационной) логике. Например, историческое исследование (исследование того, как в реальности разворачивалось событие) требует сопоставления нескольких взглядов на это событие (как минимум двух), между которыми неизбежно возникает содержательное противоречие. Так, например, в греческой философии понятие исследования и истории совпадают.

Историк Геродот для того чтобы восстановить ход исторических событий, проводил «опрос свидетелей». Он брал одного свидетеля и спрашивал «Что было?» А тот ему отвечал: «Была битва. Греки бились с персами. Греков было триста человек, а персов — десять тысяч, и греки выиграли». Затем Геродот задавал тот вопрос другому свидетеля: «Что было?» Тот отвечал: «Да! Греки с персами бились. Но греков было десять тысяч, а персов — триста, и персы выиграли!»

После чего Геродот их обоих спрашивал: «Так вы про одно и то же говорите?» «Да, про одно и то же». Но свидетельства разные. И Геродот начинает проводить исследование. Он говорит: «Ага, они оба врут. А мне нужно сопоставить эти свидетельства и построить историю». А что значит «построить историю»? По замыслу — истинное представление о том, что было, как результат некой исследовательской работы. Исследование возникает при наличии противоположных по смыслу позиций. И оно обязательно включает в себя ситуационную форму. Поэтому в учебном процессе исследование создает условия для возникновения и развертывания коммуникации.