Подготовка педагогических кадров за рубежом

Разговор о сравнительной педагогике не может продолжаться без размышлений о педагогах, тех, кто исторически и на современном этапе развития нашей науки находятся в самом центре ее идей, проблем, концепций и практики.

Это позволяет понять и увидеть, как рядом с уникальным соединением в каждой стране своих ценностей, идеей и методов, развиваются идеи и линии преемственности, определить универсалии в воспитании и образовании. Как отмечают исследователи, компаративное видение проблемы как раз сохраняет не только тождественность, но и различие сравниваемых явлений, разнообразных педагогических систем и благодаря этому позволяет добиться большего утверждения их ценности и значимости.

Попробуем кратко, используя методы и принципы компаративистики, провести анализ истории становления педагогического образования в Европе и России XIX века путем выявления особенностей подготовки учительских кадров. Первые учреждения педагогического образования в Европе появились во Франции (Реймс, 1684) и Германии (Галле, 1695). В 1748 году в Берлине была открыта первая учительская семинария, еще 14 семинарий были учреждены до начала ХIХ века.

Идею основать специальные школы для подготовки учителей реализовал герцог Эрнест II Благочестивый, завещавший своим наследникам поддерживать учительские школы. Основоположник теории педагогического образования А. Франке создал в городе Галле учительскую семинарию — Seminarium praeceptorum, деятельность которой послужила примером для всех педагогических школ — именно в ней был заложен ведущий принцип организации образовательного процесса подобных учреждений — сочетание теоретической и практической подготовки.

В Российской империи подготовка учителей началась в Главном народном училище в 1782 году, а в 1783 году было издано «Руководство учителям первого и второго разряда», в котором излагались «рациональная метода учения всем предметам народного училища и наставление относительно обращения учителя с учащимися».

Значительное место уделялось облику учителя: учителя должны наставлять детей в законе Божьем, образовывать их благочестивыми христианами и верными сынами Церкви, которые правила закона Божия не токмо знали на словах, но и показывали на деле.

В открытой в 1786 году учительской семинарии обучение повторяло прусскую модель: курс учения делился на теоретический и практический, от приготовлявшихся в учительство требовалось не только знание предмета, но и умение передавать эти знания учащимся. С открытием повсеместно в губернских городах главных народных училищ в правительство поступило предложение поручить им подготовку учителей для малых народных училищ.

Новые типы учреждений педагогического образования, появившиеся в России в первой половине XІX века, были ориентированы на подготовку наставников для средней и высшей школы.

Открытый в 1803 году Главный педагогический институт (многие выпускники которого не становились учителями) не мог обеспечить специалистами даже малочисленную среднюю школу России. Для приготовления учителей средних учебных заведений, по уставу 1804 года, были созданы педагогические институты при Московском, Харьковском, Казанском университетах.

Институты при университетах и Главный педагогический институт были закрытыми учебными заведениями, состав воспитанников составлял не более двадцати пяти человек, поэтому они не могли решить кадровую проблему, кроме того, данные учебные заведения не удовлетворяли государство и общество качеством подготовки. За пятьдесят лет существования Главный педагогический институт несколько раз закрывали, преобразовывали, в 1828 году вновь открыли, а в 1859 году все учреждения педагогического образования были закрыты, как отмечалось в документе, «как несоответствующие своим целям».

Несмотря на это, основной контингент наставников гимназий России был подготовлен именно в рамках этих учебных заведений. За весь период деятельности Главным педагогическим институтом (1828–1859 гг.) было выпущено 700 человек. В 1860 гг. вместо педагогических институтов были открыты курсы при университетах, на которых выпускники, желающие посвятить себя педагогической деятельности, должны были два года заниматься по избранной специальности и изучать педагогику, кроме того, они проходили практику в гимназии.

В 1860 году было определено 67 стипендий по 350 рублей в Москве и Петербурге и 300 стипендий в других университетах: в Санкт-Петербурге — 20, в Москве — 16, в Казанском университете — 10 (из них 3 для Сибири), Харьковском — 6, Киевском — 15. Показавшие хорошие успехи на выпускных экзаменах поступали на работу в гимназию, менее успешные могли преподавать в уездных училищах.

Но педагогические курсы при университетах не могли обеспечить наставниками все гимназии страны: так, в Западной Сибири в 60 гг. XІX века в каждой гимназии оставались вакантными по 3–4 должности, часть педагогов гимназий не имели высшего образования. Изменить данную ситуацию должны были педагогические факультеты университетов, о необходимости открытия которых писал К. Д. Ушинский. Они должны готовить всесторонне образованных педагогов, так как им вверяется «будущность нашего общества». Планы были не реализованы…

Начало создания массового педагогического образования совпало с важным периодом русской истории, центральным звеном которого стала отмена крепостного права. Успех либеральных реформ 60–70 гг. XІX века, несомненно, объясняется постепенным отходом от модели «догоняющего развития» и опорой в модернизации на собственные, внутренние (в том числе, и системные) потенции.

«Положение о начальных народных училищах» от 19 июля 1864 года дало толчок к развитию сети начальных училищ в Российской империи. Если до этого времени в России в среднем открывалось 20 училищ, то уже с 1864 по 1868 по 766; в 1869–83 гг. по 944–957 училищ.

Если в общем образовании в середине XІX века отошли от догоняющей модели, то педагогическое образование все же отставало по всем параметрам как от масштабов и запросов собственной школы, так и от более развитых систем подготовки учителей, сложившихся в европейских странах. Проект положения и штатов учительских семинарий, разработанный в 1865 году, был утвержден только через пять лет.

Как отмечалось в Постановлении об учреждении педагогических курсов при уездных училищах для приготовления учителей народных училищ, утвержденных 23 марта 1865 года: «Ввиду недостатка средств для открытия необходимого количества учительских семинарий, как мера переходная, дополнительная и менее затратная — учреждение в учебных округах, Санкт-Петербургском, Московском, Харьковском, 66 Константин Дмитриевич Ушинский (1823–1870 (1871) — выдающийся русский педагог, писатель, основоположник научной педагогики в России.

Казанском и Одесском, в виде опыта при одном из уездных училищ курсов». Через несколько лет их работы министр народного просвещения Д. А. Толстой провел инспекцию и нашел качество подготовки неудовлетворительным и мало чем отличавшимся от преподавания в уездных училищах. Поэтому вернулись к проекту «Положение об учительских семинариях», утвержденному 4 марта 1870 года.

Согласно официальным документам, учительские семинарии были призваны «утверждать учащихся в святых истинах веры, получать отчетливые в ней познания, причем главное стремление должно быть направлено к возбуждению в сердцах их теплых чувств благоговейной любви к Богу и Божественному Спасителю и горячей преданности Государю Императору, уважение к закону и гражданскому порядку. Чувства веры и добродетели, должны быть сроднены со всеми помышлениями воспитанников».

Этим задачам служило «единообразие в книгах и учебном способе, чтоб не воспоследовало ни в учителях, ни в книгах какого разврата ко вреду общей пользы, служило политическим целям. Русское народное училище на окраинах государства являлось орудием тесного сплочения их с коренной Россией».

Основные теоретические подходы к организации педагогических учебных заведений, содержанию образования, методике профессионально-педагогического образования, применяемых в Европе, разработал Ф. А. Дистервег. Он обосновал несколько групп правил педагогической подготовки: относящиеся к учению Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790–1866) — немецкий педагог, либеральный политик. Выступал за секуляризацию школ.

ку, предмету преподавания (методику), относящиеся к месту, времени, относящиеся к учителю. Эти разделы и стали основой содержания профессионального педагогического обучения.

Идеи Дистервега были, прежде всего, реализованы в Германии, где к началу ХХ века насчитывалось 188 семинарий для приготовления учителей, 31 женских семинарий. В них обучалось 20000 воспитанников, 2 500 воспитанниц. На одного воспитанника в год расходовалось примерно 600 марок.

Во Франции с 1833 года каждый департамент мог открыть учительскую семинарию с двухлетним курсом, поэтому к 1848 году их насчитывалось 78. В Англии до 1870 года учителями в начальных школах работали лучшие выпускники этих же школ. Учительских школ в стране и в начале ХХ века не хватало, отсутствие необходимого количества педагогических учебных заведений вынуждало руководство школ принимать на учительские должности лиц без специального образования.

В 1899 году в школах Лондона работало 2204 учителя, из них 1484 недипломированных, во всей Англии 44% не имели дипломов об окончании профессиональных заведений. Но статус учителя в обществе, достойная заработная плата способствовали тому, что в 1900 году на 1075 мест претендовало 2944 соискателя. Численность учащихся в составе населения в Англии составляла 15,4%, государство тратило в год на одного учащегося 4 рубля 50 копеек (в России число учащихся школ составляло 2,4% и расход 37 рублей 6 копеек на каждого).

В США учителей готовили нормальные школы, государственные и частные, и в 1891 году их насчитывалось примерно 300. Больше половины выпускников (из 51 132 — 36 323) становились учителями. В 1902 году население США составляло 78 544 816 человек, учащихся общеобразовательных школ — 15 925 887, учителей — 122 392, учительниц — 31 7201. Расходы на народное образование составляли 150 013 734 долларов. К этому времени количество нормальных школ выросло до 520 с количеством учащихся до 161 075. На их содержание расходовали 3 228 000 долларов.

Специфика моделей организации подготовки учителей заключалась, естественно, в статусе данных учебных заведений в разных странах. В большинстве из них учреждения для подготовки учителей для начальных школ являлись государственными.
В России с 60–70 гг. XІX стали создаваться земские учительские семинарии и школы.

Быстрое развитие земств привело к тому, что через несколько лет государство по темпам создания учреждений педагогического образования стало отставать от земств. Только после 1870 г. начинается массовое учреждение государственных педагогических учебных заведений, за 10 лет в России было открыто более 40 учительских семинарий, большая часть из которых являлась государственными.

Сенат подтвердил обязанности земств содействовать развитию народного образования. В 1874 году в России насчитывалось 46 различных учебных заведений для подготовки учителей. Если принять население России в 80 миллионов, то одна семинария придется более чем на 1½ миллиона жителей, тогда как в Пруссии семинария приходилось на 300 000 жителей.

В России действовало 24000 народных школ с 875 000 учащихся. Еще медленнее сеть педагогического образования росла после 1880 гг., когда право открытия учреждений педагогического образования опять монополизировало государство. Земства пытались влиять на качество подготовки учителей через устройство педагогических курсов, но в 70-х гг. темы курсов могли быть лишь специально педагогические.

В 80-х гг., ввиду препятствий со стороны правительства, курсов почти не организовывалось. С начала 90-х гг. занятия на курсах получили технический характер. В середине 90-х гг. курсы стали снова педагогическими, а с конца 90-х гг. приняли общеобразовательный характер.

Как показывает сравнительный анализ истории развития педагогического образования в зарубежных странах и России в XIX веке, все они в организации образовательного процесса реализовывали одну модель, основу которой составляла подготовка будущего учителя в нескольких направлениях: общеобразовательная, методическая, психолого-педагогическая, профессиональное воспитание. Они реализовывались в педагогических учебных заведениях через тесную связь теории и практики.

Отличия подготовки учителей в разных странах были связаны со спецификой культурного, политического, экономического состояния. Так, например, педагогическая практика в большинстве стран осуществлялась в специальных образцовых школах (Германия, Россия, Франция и др.). В Англии практика была традиционно организована в действующих элементарных школах.

Но все страны в этот период должны были решить проблему подготовки педагогических кадров для растущей начальной школы — и было найдено единственно возможное решение: разрешить создавать школы частным негосударственным структурам. Так, в России, наряду с государственными учительскими семинариями, создавались частные, земские учительские школы, в США частные нормальные школы.

Таким образом, изучение истории начального этапа организации педагогического образования показывает, что обмен опытом и заимствование между разными государствами может быть реально полезен, а в условиях, когда проблема повышения качества образования актуальна для всех стран, он просто необходим.

Это был краткий исторический экскурс, а говоря о сегодняшнем дне и изучая, анализируя новые идеи в зарубежной педагогической школе, определяющие профессиональную подготовку учителя, можно отметить ряд важных тенденций:

• для концепции ЮНЕСКО характерно стремление включить в понятие образование все воздействия, весь процесс (не обязательно только специально организованный) формирования личности человека. При этом, в данном случае процесс имеет приоритет над результатом. А результат образования рассматривается вне жесткой связи со способом его получения. Акцент перенесен с обучения на учение, откуда вытекает отличная от привычной трактовка системы образования. Сюда включают не только все виды учебных заведений и образовательных программ, но и социальное, и производственное окружение, учреждения культуры, книги, средства массовой коммуникации и сферу межличностного общения;
• традиционная последовательность этапов подготовки: школа — высшее учебное заведение — педагогическая деятельность подвергается критике. Выдвигается тезис о том, что учитель, проводящий всю свою жизнь в школе и не знающий ничего, что происходит за ее пределами, не может успешно работать;
• отсутствие опыта реальной жизни у такого человека рассматривается авторами идеи как антипродуктивный фактор. Реформа педагогического образования в европейских странах уже привела к тому, что все оно сосредотачивается в классических университетах. Пока не очевидно, что это приводит к повышению качества преподаваемых курсов, однако повышается статус профессии учителя и растет уважение к его труду со стороны общества;
• вместе с тем во всех странах все больше ощущается польза практически ориентированной работы педагога, основанной на тесной взаимосвязи с учебным заведением;
• значительным для всех стран является процесс овладения новыми знаниями и методиками, что способствует профессиональному росту специалиста. Улучшение качества преподавания и квалификация учителей является основной идеей образовательных реформ, проводимых в европейских странах в настоящее время. Этот новый интерес к учителям и их профессионализму объясняется конкуренцией на международном рынке труда;
• как результат проведения реформ наблюдается значительный рост количества научных исследований по вопросам образовательной политики, эффективности образования, улучшения школы и достижений учащихся. Эти исследования подтверждают тезис о необходимости глубокого знания учителем преподаваемого предмета, так как только глубина и обширность знаний в содержательной области помогут учителю вовлечь ученика в сложный познавательный процесс.

Очень своеобразна и в то же время показательная система подготовки учителей, педагогов в США, поэтому расскажем о ней подробнее. Вначале несколько слов о стандартах и стандартизации. Процесс интеграции и глобализации способствовал созданию мировых стандартов — проблемами их разработки и реализации занимались международные организации.

Первой была Международная организация по стандартизации — International Organisation for Standardization (создана в 1946 г.), главная цель которой — содействие развитию стандартизации, прежде всего, в технической сфере. Позже созданы «Инициативный центр педагогических исследований» (CERL), «Европейский центр развития профессиональной подготовки» (CEDEFOR).

Их деятельность связана с установлением единых требований в сфере образования, что определило возникновение идеи образовательного стандарта в зарубежной философии образования, его теории и практике в начале 80-х гг. XX в. Однако разработка механизма стандартизации образования проходила в рамках национальных образовательных систем, что определило существование различных подходов к стандартизации и понятию «образовательный стандарт».

В настоящее время образовательный стандарт становится предметом методологического, философского, исторического и педагогического анализа. Современные процессы стандартизации образования неоднозначно воспринимаются не только педагогическим сообществом, но и общественностью в целом.

Один из обсуждаемых вопросов — вопрос о том, какова направленность стандартизации образования: составляет ли она необходимую базу для новых усовершенствований как самого образовательного процесса, так и его результатов или же влечет за собой инертность, являясь барьером, препятствующим дальнейшему улучшению? Вопрос требует не только конкретно-научных исследований, осмысления философско-методологических основ самого концепта стандартизации образования.

Мы под стандартизацией будем понимать деятельность, направленную на установление норм, правил и требований к процессу и его результатам с целью достижения оптимальной упорядоченности и устойчивости организованной целостности.

Стандартизация педагогического образования рассматривается в США как национальная проблема и представляет собой процесс, направленный на непрерывное (периодическое) улучшение качества общего образования в различных штатах и учреждениях, предполагает проведение конкретных мероприятий, по оценке квалификации учителя и качества программ педагогического образования.

Стандартизация педагогического образования в США — процесс многофункциональный и осуществляется через разработку, внедрение, применение, анализ и модернизацию стандартов в рамках отработки следующих процедур: аккредитация программ подготовки учителей, государственное лицензирование на право преподавания; сертификация практикующих учителей. В Соединенных Штатах разработаны разные уровни стандартов для различных этапов карьеры учителя: стандарты аккредитации программ колледжей и университетов разработаны в целях определения того, что должен знать и уметь выпускник педагогической программы для эффективного преподавания.

Требования к программам и результатам педагогического образования в США разрабатываются как социальный конструкт национального видения роли педагогических кадров и их квалификации, позволяющий в рамках либеральных и демократических отношений в образовании обеспечить лучшее будущее всех детей и молодежи.

Основная цель стандартов педагогического образования в США — обеспечение непрерывности «лучшей педагогической практики» (Best educational Practic) в течение всей карьеры учителя. Стандарты отражают характер профессионализма педагога на различных этапах профессиональной карьеры в контексте особенностей его работы в школе и конструируются с учетом общего понимания важности роли учителя в американском обществе.

Стандарты педагогического образования в США регулируют содержательный, практический и организационный аспекты профессиональной подготовки учителей и выполняют следующие функции:

• интегрирование требований всех заинтересованных сторон к педагогическим программам за счет разнообразия общественных и профессиональных объединений, участвующих в разработке стандартов;
• выполнение роли индикатора оценки качества педагогических программ, а также уровня подготовки специалистов к профессионально-педагогической деятельности;
• представление образовательным учреждениям, осуществляющим подготовку учителей, конкретных требований, соответствие которым является своеобразным гарантом стабильности их дальнейшего существования и продолжения деятельности, способствуя повышению их конкурентоспособности и в условиях сложившейся организационной системы предпринимательского типа обеспечению финансового благосостояния за счет притока средств от студентов, стремящихся получить качественные образовательные услуги. В последние несколько лет модернизацию стандартов педагогического образования в США определяют два основных фактора: движение к новому профессионализму
  учителя и концепция совещательной демократии.

Стандартизация педагогического образования в США процесс многофункциональный, осуществляется он через разработку, внедрение, применение, анализ и модернизацию стандартов в рамках процедур аккредитации программ подготовки учителей, государственного лицензирования на право преподавания, сертификации практикующих учителей.

Стандарты подготовки учителей, лицензирования и сертификации тесно связаны с признанными в США стандартами общего образования и конкретизированы относительно работы учителя со школьниками различного возраста в профессиональном контексте его работы. Общая цель всех стандартов — обеспечение непрерывности «лучшей педагогической практики», как мы сказали выше.

Понятие «лучшая практика» используется для описания того, «что работает» в определенной ситуации или образовательной среде. Когда исследовательские данные подтверждают успех практики, она принимается как научно обоснованная практика производительности учителя (teaching performance) и транслируется в содержание и регламенты стандартов педагогического образования.

Стандарты отражают характер профессионализма учителя на различных этапах его профессиональной карьеры и конструируются с учетом общего понимания важности роли учителя в американском обществе. Способы оценки качества педагогического образования в США на соответствие стандартам учительской профессии включают различные инструменты: стандартизированные тесты, практико-ориентированные испытания студентов и рефлексивные оценки, экспертный анализ программ и условий достижения результатов образования.

Вопросы производительности в подготовке учителей, методология и инструменты ее оценки вызывают сегодня полемику среди профессиональной педагогической общественности США. Под воздействием общественных дискуссий происходит согласование позиций, трансформация характеристик квалификаций учителей и инструментов их оценивания.

Учительство, кстати, одна из самых массовых профессий: в США насчитывается 3,4 млн учителей начальной и средней школы. 76% составляют женщины, лишь 44% моложе 40 лет, чуть больше половины имеют магистерскую степень. Соотношение численности учеников и учителей снизилось с 22,3 в 1970 г. до 16 в 2000 г. Средний размер годовой зарплаты учителя в 2014/2015 учебном году составил 56 тыс. долл.

США удалось достичь относительной стабильности учительского корпуса. Так, в 2014/2015 учебном году 84,5% учителей остались работать в той же самой школе, 7,6% перешли на работу в другую школу, а 8% ушли из профессии. Только 5,3% покинувших профессию сделали это, потому что их цифру нельзя напрямую приравнивать к размеру школьного класса — во многих округах есть значительное число учителей-специалистов, которые не преподают обычные предметы, и контракт не был продлен, они были уволены по сокращению или по иным причинам.

Каждый год Федеральный департамент образования (Department of Education, эквивалент Министерства образования) публикует списки специальностей, по которым трудно найти педагога. Из него видно, что не хватает учителей по определенным специальностям (математика, естествознание, специальное образование) и в определенных регионах (в крупных городах и некоторых штатах).

Самое важное, что практически во всем мире стоит одна проблема: как подготовить эффективного учителя? Недостает данных и широкомасштабных исследований, надежно показывающих преимущества того или иного метода подготовки учителей перед другими. В США более 1400 вузов имеют программы по подготовке учителей, действуют 6 стандартов педагогического образования, выработаны наиболее общие критерии оценки педагогических факультетов, и 48 штатов из 50 так или иначе учитывают их в своих аккредитационных системах:

• знания, умения и установки будущих учителей;
• система диагностики, мониторинга и оценки;
• педагогическая практика;
• культурное разнообразие;
• квалификации, качество труда и профессиональный рост преподавательского состава;
• управление факультетом и материальные ресурсы.

Стандарты пересматриваются каждые семь лет. По каждому разработаны индикаторы для трех уровней: неприемлемо, приемлемо и отлично.

Стандарты (NCATE) — это стандарты деятельности учебного заведения; они содержат самое общее описание того, что должен знать и уметь учитель. Стандарты компетенции учителей по специальностям существуют отдельно и разрабатываются национальными профессиональными организациями учителей-предметников.
В NCATE процесс аккредитации факультетов двухступенчатый.

На первой ступени каждая из программ (специальностей) внутри педагогического факультета предоставляет документацию в свою национальную профессиональную ассоциацию, например, учителей истории или математики. В отчете программы представлены кроме описаний еще и обобщенные данные по 6–8 ключевым замерам студентов за последние 2–3 года: два замера по оценке предметных знаний (обычно результаты предметных тестов и портфолио), результаты тестирования умения планировать, отчет о последней педагогической практике и результаты проверки умения контролировать и анализировать успехи учеников. Авторы программ должны показать, как данные замеров используются для улучшения учебного процесса. Далеко не все программы получают национальную аккредитацию с первого раза, а некоторые и вовсе теряют ее при очередной аккредитации.

Вторая ступень — это аккредитация факультета в целом. За несколько месяцев до визита комиссии NCATE факультет представляет отчет. Об объеме и содержании таких отчетов можно судить по двум примерам, в создании которых автор принимал участие. По каждому стандарту пишется объяснительная записка, приводятся обобщенные статистические данные, доказывающие соответствие стандартам NCATE.

Изучив отчет, комиссия на 2–3 дня приезжает на место для встреч с преподавателями, администраторами, партнерами и студентами. По результатам визита комиссия принимает решение о продлении аккредитации сроком до семи лет. Часто она находит те или иные недостатки в деятельности факультета и назначает повторный визит, который может состояться через год, а, может, через четыре года — в зависимости от серьезности замечаний.

Безусловным достоинством аккредитации является ее комплексность. Она помогает создать единый профессиональный язык и выработать более или менее общие требования к качеству учебного процесса. Педагогические факультеты, подтвердившие качество своих программ в ходе проверки комиссией NCATE, могут требовать справедливого распределения ресурсов внутри университета и не чувствовать себя обделенными среди других факультетов.

Стандарты предусматривают обязательное создание системы мониторинга и тем самым способствуют постепенному формированию культуры уважения к объективным данным и привычки доказывать свою профессиональную состоятельность с цифрами в руках. К недостаткам процесса аккредитации следует отнести тот факт, что он требует значительных трудозатрат и немалых финансовых вложений. Факультет обычно тратит не меньше года на подготовку к визиту аккредитационной комиссии.

Параметры и приоритеты американской системы аккредитации педагогического образования постоянно изменяются, потому что никто из участников пока не считает, что найден оптимальный вариант — NCATE существует с 1954 г. Американские стандарты постоянно меняются, меняется и американский педагог.

Основная ответственность сегодня за инновации в области педагогического образования лежит на национальных профессиональных ассоциациях, правительствах штатов и на самих вузах, поскольку федеральное правительство США не имеет прямых рычагов влияния на данную сферу. Исключение составляет широкомасштабная попытка изменить систему оценки труда учителей в штатах — это программа «Гонка к вершинам» (Race to the Top, RttT), в рамках которой штаты получили крупные федеральные гранты на общую сумму 4,3 млрд долл.

Вот несколько инновационных подходов последних лет, некоторые из которых напрямую связаны с RttT. Клиническая модель (The Clinical Model) изложена в докладе Комиссии голубой ленты NCATE [The Blue Ribbon Panel]. Терминология указывает на сознательное заимствование языка данной модели подготовки педагогических кадров из медицинской профессии.

Суть ее заключается в тесной и продуманной связи теории с практикой и в развитии глубоких партнерских отношений между вузами и школами. В основе концепции лежит представление об учительстве как о практической профессии, в соответствии с которым любое теоретическое положение, касающееся подготовки учителей, должно иметь немедленное подтверждение в реальной жизни. Модель предусматривает интенсивные формы педагогической практики, включая годовую интернатуру.

Модель добавленной стоимости (The Added Value Model) — потенциально самая радикальная из американских инноваций в области педагогического образования. Суть ее состоит в оценке работы педагогических факультетов на основании достижений студентов, которых обучают выпускники того или иного факультета. Лежащая в основе модели оценка качества труда учителя по результатам тестов пока не доказала ни своей эффективности, ни практичности.

Если даже сравнивать учителей по размеру относительного прироста учебных достижений (а не по абсолютным результатам тестов), то возникают сомнения в том, что этот рост линеен и гомогенен. Модель предполагает, что эффективность труда учителя в значительной степени зависит от его подготовки в вузе, а не от качества школьного коллектива, стратегии управления, которой придерживается директор, ресурсов и профессиональной поддержки.

Концептуальная валидность модели нуждается в подтверждении. Первые данные о применении данной модели показали, что вариабельность эффективности внутри группы выпускников любой программы намного превышает вариабельность между программами. Это означает, что или программы подготовки не слишком отличаются друг от друга по эффективности, или мы некорректно измеряем их эффективность. И наконец, стоимость и сложность сбора и обработки данных очень высоки.

Альтернативные же программы педагогического образования, при всем их разнообразии, имеют общую черту: они предусматривают обучение без отрыва от производства. В Америке на них возлагают большие надежды. Самой влиятельной из таких программ является национальный корпус «Учи на благо Америки» (TFA, Teach for America).

Выпускник непедагогического факультета проходит короткий курс подготовки (в случае TFA — пять недель интенсивной работы), получает полноценную нагрузку учителя и, в то же время, проходит несколько курсов психолого-педагогического цикла в вечернем или заочном формате.

Технологические инновации в последние годы вообще широко внедряются в Соединенных Штатах и в педагогическом образовании, и в системе высшего образования в целом, которая переживает период стремительных и непредсказуемых перемен, связанных с использованием информационных технологий и с пересмотром бизнес-модели высшего образования.

Подготовка педагогов (конкретно — преподавателей математики) в Техасском университете в Эль Пасо: в течение нескольких последних лет реализуется интегративная модель подготовки учителя.

Основными ее элементами являются:

• интеграция теории и практики в подготовке учителя;
• блочная программа подготовки учителя;
• командный подход к интеграции содержания, методов и форм подготовки учителя;
• формирование опытности педагога через развитие конструктивного педагогического мышления;
• профессиональные портфолио как интегративное средство оценки уровня подготовки учителя.

Рассмотрим подробнее.

Интеграция теории и практики в подготовке учителя Как указывалось выше, одной из причин слабой подготовки будущих учителей является ее оторванность от практики. 2–3 месяцев педагогической практики недостаточно даже для базового, минимального уровня подготовки учителя. В Техасском университете решили изменить ситуацию: вся программа подготовки учителя реализуется не в стенах университета, а непосредственно в базовых школах — все университетские курсы по предметным дисциплинам, методике и педагогике, не говоря уже о самой педагогической практике, проводятся в школах.

Преимущества этой интегративной модели подготовки очевидны:

• во-первых, естественным образом осуществляется связь теоретических курсов с педагогической практикой;
• во-вторых, студенты тут же могут применить полученные знания на практике и получить обратную связь от профессоров, которые также находятся вместе с ними в школе;
• в-третьих, налаживается многоуровневое плодотворное партнерство: между университетом и школой, между университетским профессорами и школьными учителями, между студентами и школьными учителями, между студентами и школьниками, между профессорами и школьниками.

Американцы называют эти ситуации — winwin situation (выигрывают все).
Блочная программа подготовки учителя Основной принцип блочной программы — сосредоточение всех ключевых курсов, как предметных, методических, так и педагогических, на последних трех семестрах. Вместо распыления их на четыре года, они сконцентрированы практически на последнем, очень важном с профессиональной точки зрения, году обучения.

Образно говоря, в эти три последних семестра студенты полностью погружаются в профессиональную педагогическую среду. Основные методические и педагогические курсы представлены блочно. В блоках последовательность и интеграция курсов имеет принципиальное значение. Именно этот момент и позволяет осуществлять командный под ход — ведение блока дисциплин командами преподавателей.

Командный подход к интеграции содержания, методов и форм подготовки учителя. Работа в командах — один из ключевых моментов в интегративной модели подготовки учителя. Причем, работа в командах осуществляется на различных уровнях: административном и преподавательском.

На административном уровне руководство университета вместе с представителями школьных администраций координируют учебные планы и программы, совместно обсуждаются и разрешаются проблемные ситуации, возникающие в процессе реализации интегративной модели. Это уровень так называемой интеграции учебного заведения и производства. Наиболее интенсивно командный подход реализуется на уровне сотрудничества преподавателей по интеграции целевой, содержательной и процессуальной компонент учебного процесса.

Формирование конструктивного педагогического мышления. Одной из социально-культурных особенностей системы образования США является негативное отношение к математике подавляющего большинства школьников и студентов. Опыт реализации интегративной модели в Техасском университете показывает, что до 95% будущих учителей начальных классов имеют негативное отношение к математике.

Корни этого отношения берут начало в прошлом негативном опыте изучения математики, как правило, начиная со среднего звена школы. Поэтому одной из ключевых проблем клинической модели подготовки учителя является ликвидация этого деструктивного начала и формирование конструктивного педагогического мышления в отношении обучения математике, которое базируется на ведущих положениях теории конструктивизма.

С этой целью, в процессе выработки общей философии преподавания команда преподавателей с опорой на подход, основанный на концепции опытности, сформулировала принципы конструктивного педагогического мышления:

• право на ошибку: каждый учащийся имеет право на ошибку при изучении математики;
• лучше вглубь, чем вширь — лучше решить одну задачу тремя способами, чем три задачи — одним способом; лучше изучить одно понятие глубоко, чем несколько понятий — поверхностно; лучше меньше, да лучше;
• процесс важнее, чем результат: в изучении математики, решении задач и доказательстве теорем главная цель — не просто получить правильный ответ, а стимулировать процесс поиска решения, процесс обмена математическими идеями, процесс аргументации того или иного способа решения. Принцип «процесс важнее, чем результат» подчеркивает и тот факт, что главное не то, что учащийся знает, как решить 100 типовых задач, главное — то, что он знает, как действовать при поиске решения всех остальных задач. Именно такой подход помогает подчеркнуть важность процесса математической деятельности (решения задач, доказательства теорем), способствует развитию мышления учащихся, а не просто запоминанию математических фактов и процедур;
• учение через преподавание: учебный материал (решение задачи, доказательство теоремы) усваивается гораздо эффективнее, если учащийся обучает кого-то другого (одноклассника, друга, брата, сестру, папу с мамой, или наконец, дедушку с бабушкой) решению этой задачи или доказательству теоремы.

Поэтому в рамках клинической программы студенты овладевают предметными математическими знаниями через преподавание учебного материала (решение задачи, доказательство теоремы), который они усвоили по университетским курсам математики и методики, учащимся базовой школы. В свою очередь, учащиеся базовой школы овладевают учебным материалом через обучение своих одноклассников, друзей, родителей.

Реализация конструктивно-педагогического подхода в интегративной модели подготовки учителя позволяет не только изменить отношение студентов к математике (после обучения по этой модели большое число студентов изменило свое отношение к математике с негативного на положительное), но и помогает формировать у будущих учителей новый конструктивный взгляд на обучение как целостный педагогический процесс, в котором функционирует так называемое сообщество обучающихся (community of learners).

Профессиональные портфолио как средство оценки уровня подготовки учителя. В результате прохождения программы подготовки у студентов формируются интегративные практико-ориентированные знания и умения. Оценка сформированности таких знаний и умений требует применения новых нетрадиционных средств  определения уровня подготовки будущего учителя.

В процессе реализации интегративной модели становится очевидным, что уровень подготовки нельзя измерить отдельными тестами или экзаменами. Необходим более всесторонний инструментарий оценки.

В качестве такого средства нами были выбраны профессиональные педагогические портфолио, содержание которых представлено следующими элементами:

• математические проекты, проблемы и задачи, выполненные студентом во время обучения в блоке (программа по курсу математики включает в себя 12 проектов по различным темам школьного курса математики);
• тексты докладов по методической и педагогической тематике, с которыми студент выступал на занятиях (в течение семестра каждый студент должен выступить с 1–2 докладами, отражающими инновационные подходы к обучению математике в школе);
• планы-конспекты уроков, которые студент проводил во время педагогической практики (в общей сложности в течение семестра каждый студент должен провести, как минимум, 10–12 уроков математики);
• видеофрагменты уроков, проведенных студентом;
• формы анализа и самоанализа уроков;
• педагогический дневник студента, в котором отражены все наблюдения, размышления и аналитические записки студента во время обучения в блоке и прохождения педагогической практики;
• протоколы индивидуальных проблемных интервью, проведенные студентом со школьниками по одной из тем школьного курса математики (каждый студент в течение семестра должен провести как минимум 4–5 проблемных интервью, которые направлены на анализ понимания конкретным школьником того или иного математического понятия, задачи, теоремы);
• заключительное эссе, в котором студент должен отразить приобретенные знания и умения, критически оценить уровень своей подготовки с предметной, методической и педагогической точек зрения, очертить направления дальнейшего профессионального самообразования и самосовершенствования.

В отличие от традиционного подхода, при котором разрозненно оцениваются математические, методические и педагогические знания студентов, профессионально-педагогические портфолио дают возможность осуществить всестороннюю интегративную оценку уровня подготовки студента — его эффективность как будущего педагога. После окончания университета многие выпускники используют профессионально-педагогические портфолио при поступлении на работу.

Для административных образовательных органов, осуществляющих прием на работу будущих учителей, профессионально-педагогические портфолио — наглядный показатель уровня подготовки кандидата на место школьного учителя. И еще: понятие гуманизации образования, гуманистические технологии в американской педагогической литературе рассматриваются недавно. Гуманизация педагогами понимается как замена авторитарной парадигмы обучения на личностно-ориентированную.

Гуманизация предполагает следующие характеристики психолого-педагогического мышления:

• усвоение цели индивидуализации обучения;
• отношение к личности как высшей ценности, исключающее манипулирование человеком и использование его как средства для достижения других целей;
• формирование представлений об активном, творческом характере человеческой психики;
• признание отношений человека с другими людьми в качестве главной движущей силы и одновременно источника новообразований индивидуальной психики;
• принятие идеи единства органической и духовной жизни человека с утверждением примата духовного начала, его ведущей роли в развитии человека.

Схематично гуманистические педагогические технологии обучения могут быть представлены так:

• образовательные:
• научение теоретическим основам изучаемой дисциплины;
• научение практическому использованию полученных знаний. Результат: студент обладает глубокими знаниями по изучаемому предмету и способен применять их на практике;
• воспитательные:
• воспитание уважения к личности каждого человека, а также к коллективу в целом;
• воспитание самоуважения и уверенности в себе;
• воспитание способностей к справедливой оценке и самооценке;
• воспитание самостоятельности;
• воспитание положительного отношения к обучению в течение всей жизни.

Результат: индивидуализация и социализация личности студента, воспитание самостоятельной личности, способной обучаться в течение всей жизни;

• развивающие:
• развитие способностей к критическому мышлению;
• развитие творческих способностей;
• развитие способностей к работе в сотрудничестве;
• развитие способностей к активному получению знаний.

Результат: формирование личности, способной самостоятельно эффективно решать возникающие задачи, умеющей работать в коллективе и нестандартно подходить к возникающим проблемам учет индивидуальных особенностей студента.

Анализ разнообразных технологий, используемых в вузах США, позволил выявить технологии, наиболее соответствующие требованиям, предъявляемым к гуманистическим педагогическим технологиям обучения, а именно:

• групповые, коллективные технологии обучения (в частности, дискуссию, как наиболее характерный метод для американских вузов);
• развивающее, проблемное обучение, в основе которого изначально заложено уважение к личности учащегося (в частности, проекты);
• портфолио (портфель студента), как наиболее популярный метод саморазвивающего обучения;
• педагогику сотрудничества (совокупность приемов, способствующих повышению внутренней мотивации учащихся, создающих благоприятный психологический климат в вузе, основанный на взаимоуважении преподавателей и студентов);
• диалог культур, актуальный в многонациональной, многорасовой Америке.

Гуманистические педагогические технологии обучения основывались на гуманистических традициях демократического государства, в свою очередь, способствуя дальнейшей демократизации общества.

Можно рассмотреть периодизацию развития гуманистических педагогических технологий обучения в вузах США:

1. 50–60 гг. Внедрение в учебный процесс вузов США технологий проблемного, развивающего обучения и методов проектов;
2. 60–70 гг. Формирование и развитие в вузах США групповых, коллективных технологий обучения и системного метода дискуссии;
3. 70–80 гг. Развитие технологии саморазвивающего обучения и метода «портфель студента»;
4. 80–2000 гг. Развитие технологий педагогики сотрудничества и диалога культур. Включение в процесс обучения методов, способствующих повышению мотивации студентов, индивидуализации в процессе обучения и развивающих культурную образованность студентов;
5.  С 2000 гг. — новый этап, в основе которого лежат новые планы.

Основными гуманистическими принципами в педагогике высшей школы США являются принцип активного получения знаний и принцип сотрудничества при обучении. Выделяются следующие условия вовлечения субъектов обучения в процесс сотрудничества в вузах США:

• обучение в коллективе, которое реализуется через деление на группы, групповые проекты, дискуссии;
• гуманизация отношений с преподавателем — это условие предполагает, что в центре процесса обучения стоит фигура студента, а не преподавателя. Общение преподавателя и студентов строится на основе взаимоуважения. Это содействует установлению благоприятного климата на занятии;
• осуществление индивидуализированного подхода к студентам в процессе обучения через личные консультации с преподавателем;
• учет разных стилей обучения;
• предоставление равных возможностей всем категориям студентов (национальные меньшинства, социально неблагополучные студенты, студенты с тяжелыми физическими недостатками);
• сотрудничество преподавателей в организации учебного процесса через реализацию междисциплинарного подхода и осуществление постоянной помощи молодым преподавателям в практическом применении педагогических технологий.

Основными методами и приемами обучения являются:

• дискуссии на проблемные темы;
• работа в подгруппах;
• критическое чтение;
• критическое письмо;
• портфолио;
• проблемный метод объяснения нового материала. Студенты сами активно вовлекаются в процесс обучения. Считается недостаточными верно ответить на поставленные вопросы, если студенты не смогли аргументировать ответ, рассмотреть возможность иного ответа. Студенты ищут и находят правильное решение не по отдельности, а в коллективе.

Использование междисциплинарного подхода к обучению способствует выработке у студентов навыков использования имеющихся знаний, умений, навыков в различных областях деятельности, нестандартного подхода к решению проблем. Осознание поддержки коллектива создает благоприятный климат на занятии.

Использование данных технологий развивает способности и дает возможность студентам продуктивно и творчески участвовать в практической и научной деятельности, а вышеназванный метод «портфель студента» способствует развитию способностей к критическому самоанализу.

Новой идеей в борьбе за успеваемость в США вполне логично стало улучшение качества преподавания и уровня академической подготовки самих учителей. Ранее учителей критиковали за разного рода недостатки, считали слишком суровыми, белые учителя обвинялись в расизме, чернокожие в некомпетентности, в неспособности справиться с группами, в которых наряду со здоровыми детьми встречаются дети с различного рода физическими недостатками.

Многие из этих обвинений возводились на учителей понапрасну. Вместе с тем учителя все чаще жаловались на условия работы — недостаток уважения, с которым они сталкивались; растущий бюрократизм при распределении нагрузки и составлении расписания; отсутствие собственного кабинета, телефона и прочих удобств, предоставляемых «белым воротничкам».

Учителя выражали возмущение низкой и произвольной оплатой труда, который считали весьма важным, сложным и требующим больших интеллектуальных затрат. Всеобщая академическая успеваемость стала для учителей новым вызовом, связанным с самой сутью их профессии…

Внимание нации переключилось на подготовку новых учителей, правда, этот подход не до конца помогал решить существующие проблемы. В стране возникают альтернативные объединения, стремящиеся привлечь новых учителей. Например, общественная организация «Учить для Америки» приводит недавних студентов с хорошей базовой подготовкой в трудные школы, «пропустив» их через летние курсы и обеспечив дальнейшей поддержкой в первые годы работы. Это приносит свои плоды, и многие из тех, кто оказался, таким образом, в школе, превращаются позже в специалистов высшей квалификации, у которых педагогическая работа стала делом жизни.

В Америке получили распространение и альтернативы формы аттестации учителей — для них характерна ориентация на творческих людей, которые часто (хотя и не всегда) имеют хорошее академическое образование, различаются по возрасту и квалификации, сторонятся традиционных программ подготовки, но хотят работать с детьми, и нередко в трудных школах. Педагогический опыт большинства из них ограничен, некоторые приобретают его только в процессе работы (кому-то это не удается).

Одной из инновационных форм подготовки учителей в США выступает сегодня каскадная форма (cascade model), при которой первое поколение учителей учится по определенному предмету, аспекту преподавания или содержания, после чего эти учителя становятся педагогами для второго поколения. То есть, группа учителей, пройдя подготовку в рамках специально созданной программы, после ее завершения возвращается в школу, чтобы поделиться со своими коллегами полученными знаниями.

Каскадная форма имеет следующие этапы:

• разработка учебного материала — дизайн таких материалов, как пособия или учебники;
• обучение на разных уровнях — развертывание процесса тренировки помощников;
• последующее обучение — тренировки, которые должны заполнить пробелы, оставленные после первоначального обучения.

Внедрение каскадной формы требует основательной и длительной подготовки, а также тщательного отбора учителей первого поколения (first generation of teachers), на которых возложена большая ответственность, поскольку, с одной стороны, они первыми получают новые знания и от них зависит качество той информации, которая будет получена следующим поколением; с другой, они сами участвуют в процессе подготовки будущих учителей.

Каскадная форма подготовки учителей имеет и еще ряд преимуществ по сравнению с традиционными формами:

• создаются условия для постоянного профессионального развития и совершенствования учителей первого поколения;
• обучение происходит по принципу каскада, последовательно, что делает возможным быстро распространять информацию и оценивать результаты обучения;
• появляется возможность привлечения к процессу обучения большого количества людей одновременно, что позволяет значительно сократить финансовые расходы и время, затраченное на подготовку учителей в малых группах.

А теперь о профессиональных портфолио, которые определяются как сборник работ, наработок учителя и описание профессиональной деятельности за определенный промежуток времени для демонстрации различных аспектов его работы, профессионального роста и приобретенных умений и навыков.

Портфолио можно разделить на три категории:

• студенческие (student e-portfolios);
• преподавательские (teaching e-portfolios);
• институциональные (institutional e-portfolios); Наиболее распространенными в процессе подготовки американских учителей являются студенческие е-портфолио, которые будущие учителя используют для предоставления свидетельства о компетенции, необходимой для получения учительской лицензии или сертификата.

Интересна и такая форма подготовки учителей, как письменные отчеты, предусматривающие накопление материалов, касающихся приобретенного учителем опыта, его анализ и подведение итогов. Сюда входит и написание отчета с учетом различных ситуаций преподавательской деятельности, и ознакомление коллег с отчетом, и обсуждение содержания отчета и его рассмотрение членами профессионального сообщества.

В связи с этим можно упомянуть и супервайзерство, что, в данном случае, будет включать в себя проведение совместного совещания супервайзера и учителя перед непосредственным наблюдением, наблюдение за педагогической деятельностью в классе, анализ данных, полученных при наблюдении, совместное обсуждение результатов.

Распространенной формой подготовки американских учителей выступает сегодня телементоринг (telementoring), который представляет собой использование телекоммуникационных технологий как средства установления и поддержания наставнических отношений.

Телементоринг используется, главным образом, при работе с учителями первого года преподавания, которые еще не имеют достаточного опыта для плодотворной работы с ученическим коллективом, обеспечивая советами старших коллег благодаря внедрению компьютерных технологий, электронной почты, досок обсуждений (discussion boards) и форумов в интернете.

В принципе, учитывая все вышесказанное, можно сделать вывод о том, что система педагогического образования США на современном этапе своего развития находится в стадии активного реформирования, что связано, прежде всего, с внедрением инновационных форм подготовки учителей в соответствии с требованиями времени и мировыми образовательными стандартами.

К уже полученным успешным результатам можно отнести создание в США системы профессиональной аккредитации подготовки учителей. В американской сфере образования, в отличие от российской, активно действует саморегулирование: качество подготовки преподавателей оценивает, прежде всего, профессиональное сообщество.

Кроме того, в США решили проблему количества учителей. И коллективный портрет американского учительства мало чем отличается от российского: примерно 76% — женщины, причем, лишь 44% моложе 40 лет. Однако в США, в отличие от России, нет дефицита школьных педагогов, а в отдельных штатах их даже избыток. Удалось достичь стабильности учительского корпуса.

В Америке более 3,5 млн учителей. Но, конечно, надо помнить: ученые пока не достигли единства в понимании сути эффективной работы учителя, а глобальных исследований, показывающих преимущества того или иного метода подготовки учителей перед другими, в США пока нет. Профессиональное сообщество, правительства штатов и педагогические вузы продолжают поиски оптимальных моделей.

Сравним с Россией. Последние полтора десятилетия привнесли в практику образовательного процесса значительное количество перемен, однако, некоторые показатели образовательного процесса в России до сих пор достаточны, что обеспечивает спрос на мировом рынке труда математиков, физиков, биологов, химиков, получивших образование в России. Но у педагогического образования сегодня не лучшие времена — исчезают, закрываются, реформируются педагогические вузы.

Вопрос: а существует ли вообще педагогическое образование как особая отрасль высшей школы и в чем его специфика? Идет активно реформирование системы педагогического образования. Важнейшим для определения перспектив развития педагогического образования является вопрос о потребности страны в педагогических кадрах. Серьезных расчетов в этой области в последнее время проведено не было.

В ряде случаев высказывалось мнение о перепроизводстве педагогических кадров, в его обоснование делались ссылки на демографический кризис. Это послужило основанием для объявленного официально сокращения контрольных цифр приема по педагогическим специальностям примерно на 2,2%. Да, не вызывает сомнения, что для ряда специальностей перепроизводство кадров действительно имеет место. Но что касается педагогов, то здесь ситуация требует дополнительного рассмотрения.

Следует учитывать значительное количество скрытых вакансий (совместители, учителя предпенсионного возраста, лица без высшего образования и др.). Нельзя не видеть, что учительский корпус катастрофически стареет. Причины этого ясны — низкая, не соответствующая реальному вкладу педагогов заработная плата и вызванное этим фактором падение престижа профессии педагога.

Возможно, реально нужен подлинный симбиоз вуза и школы. Это наиболее перспективно для России. Суть — в тесной связи теории с практикой, вуза со школой: школа «доучивает» студентов — предоставляет площадку для практики и своих лучших педагогов, а вуз помогает учителям профессионально расти, обеспечивает школы новыми научными разработками.

В России такая модель давно и успешно опробована, причем, заметим, не только у педагогических факультетов вузов, но и, к примеру, у математических и естественнонаучных, которые находятся в тесном контакте со специализированными школами и дают им педагогов.

Модель добавленной стоимости, о которой мы уже упоминали, та модель, где «мера всех вещей» — это достижения школьников, достаточно противоречива. С одной стороны, в ней есть своя логика: качество подготовки и работы педагога действительно должно измеряться успехами его учеников, уверен автор.

С другой стороны, внедрение этой модели может привести к еще большему оттоку хороших учителей из «трудных» школ. Модель предполагает, что эффективность труда учителя в значительной мере зависит и от его подготовки в вузе, а не от качества школьного коллектива, стратегии управления школой, ресурсов и пр. Необходима и мобилизация педагога, и альтернативные программы педагогического образования. Нам, действительно, необходимо изучать опыт других стран.

Высокий престиж учительской профессии связан не только с достойной оплатой труда и с традиционным в обществе уважении к учителю, но и с возможностями творчества и самореализации, которые она предоставляет. Это, заметим, универсальный рецепт мотивации учителей и повышения качества школьного преподавания, который, несомненно, полезен для России. К сожалению, в сфере педагогического образования у нас действует «двойной негативный отбор»:

• во-первых, в педвузы идут не самые сильные абитуриенты;
• во-вторых, в школах затем остаются работать слабые молодые кадры.

И чтобы преодолеть эту ситуацию, очевидно, нужно не просто повысить зарплату и статус учителя в обществе. Надо сделать ставку на профессиональную переподготовку педагогов. Кстати, Россия и США могут преподать друг другу «урок стандартов»: в США существует большое количество пересекающихся стандартов подготовки учителей. Российская же практика разработки единых федеральных стандартов представляется более разумной. Иное дело содержание российских стандартов.

Пока в России нет реальной альтернативы государственной аккредитации — в долгосрочной перспективе создание системы авторитетных профессиональных ассоциаций. Ведь какими бы компетентным ни были чиновники Министерства образования и науки, реальным уважением среди учителей может пользоваться лишь профессиональная общественная организация с прозрачным управлением и выборностью руководителей.

И в завершение добавим: гуманизация образования не обязательно идет от стран Запада, а, скорее, от тех стран, которые технизацию связывают с очеловечиванием, которые человеческое высвечивают по-новому. Эта тенденция, кстати, вполне может стать ведущей в нашей области.