Отношение детей раннего возраста к сверстнику

1. Сфера жизнедеятельно­сти
2. Эксперименты Л. Н. Галигузовой

В раннем возрасте возникает еще одна важная сфера жизнедеятельно­сти ребенка: его общение с другими детьми. В младенческом возрасте, даже если ребенок растет среди сверстников (в яслях или в доме ребен­ка), он еще не общается с другими детьми. Хотя младенцы и проявляют своеобразный интерес друг к другу, эти младенческие контакты побу­ждаются в основном потребностями в новых впечатлениях и в актив­ном функционировании. Другой ребенок является для них скорее ин­тересным живым объектом, чем партнером по взаимодействию. После трех лет дети уже демонстрируют ярко выраженную потребность в об­щении со сверстником и специфические формы взаимодействия друг с другом. Периодом формирования этой важнейшей потребности явля­ется ранний возраст.

Следует отметить, что проблема зарождения межличностных отно­шений детей в раннем возрасте изучена явно недостаточно. Имеющиеся в психологической литературе данные о взаимодействии и взаимоот­ношениях детей раннего возраста весьма немногочисленны и противо­речивы. Наиболее систематическое и подробное исследование общения детей в этот период предпринято в работе Л. Н. Галигузовой (1989). Поэтому в данной главе мы будем в основном опираться на результаты этой работы.

Как воспринимает малыш своих сверстников? Известно, что цен­тральной фигурой для ребенка первых лет жизни является взрослый. Переносится ли отношение к взрослому на других детей, и в том числе сверстников? Ведь другие дети совсем не похожи на взрослых ни внеш­ностью, ни характером поведения. В то же время дети раннего возраста испытывают особый интерес к игрушкам. Другой ребенок может напо­минать малышу живую, подвижную игрушку. Чтобы выявить специ­фику отношения к сверстнику, нужно сопоставить его с отношением к другим, значимым для ребенка предметам. Такое сопоставление было проведено в работе Л. Н. Галигузовой.

В первой серии экспериментов детям предъявлялись слайды с изоб­ражениями сверстника, взрослого или игрушки, изображающей ка­кое-либо животное. Изображения живых людей вызывали значительно больший интерес детей, который выражался в эмоциональных проявле­ниях, внимательном рассматривании и высказываниях детей. Особую эмоциональную вовлеченность дети демонстрировали при рассматри­вании изображений сверстника. Изображение сверстника вызывало в два раза больше эмоциональных проявлений и в полтора раза больше вокализаций, чем изображение взрослого. Самое интересное, что в слай­дах со сверстником дети видели не просто картинку, а узнавали в них самих себя или знакомую ситуацию, связанную с их собственным опы­том. Приведем несколько примеров.

Виталик Ф. (2 года 1 месяц) очень внимательно и долго рассматривал снимок ребенка, затем удивленно оглянулся на экспериментатора и не­сколько раз сосредоточенно повторил: «Виталик! Виталик!».

Сережа В. (2 года 8 месяцев), рассматривая плачущего ребенка, обра­щаясь ко взрослому говорит: « Мальчик хочет к маме. Плачет в пижамке. А я плакал, когда в ясли пошел».

Вика К. (1 год 11 месяцев), глядя на то же изображение, сообщила взрослому: «…Этот мальчик ушиб головку, как Вика» (незадолго до этого она упала и ударилась головой). Рассматривая изображение сверстника, дети разговаривали с ним как с живым ребенком, выражали ему сочувствие, помещали его в ка­кую-либо знакомую житейскую ситуацию. Ничего подобного не наблюдалось при восприятии изображений иг­рушек или взрослых.

Рассматривая снимки игрушечных животных, дети, как правило, лишь называли их («Это лев» или «Собачка»). Фо­тографии взрослых вызывали у них воспоминания о близких людях: некоторые малыши рассказывали взрослому о близкой встрече с ма­мой, а иногда расстраивались, вспомнив, что мамы нет рядом с ними. Но только изображение сверстника вызывало «узнавание самого себя», которое всегда сопровождалось яркими эмоциями. Восприятие изобра­жений ровесника позволяло детям посмотреть на себя как бы со сторо­ны и таким образом не только узнать, но и «познать» самих себя. В то же время эта ситуация исключала возможность двустороннего контак­та и реального общения как со взрослым, так и со сверстником. В следующей серии экспериментов сравнивалось отношение детей не к изображениям, а к вполне реальным предметам. Ребенку, сидяще­му в кроватке, на короткое время предъявлялся один из трех объектов: игрушка, другой ребенок или взрослый. Игрушка и ребенок находи­лись в другой кроватке, а взрослый — на стуле, рядом с кроваткой ис­пытуемого.

В этой ситуации значительно больше инициативных про­ явлений детей вызывал взрослый. Несмотря на то что другой малыш в соседней кроватке вел себя достаточно активно (манипулировал предметами, прыгал, издавал различные звуки), а взрослый занимал пассивную позицию, дети явно предпочитали взрослого, а не сверстни­ка. Они стремились привлечь к себе внимание взрослого и вступить в общение с ним всеми доступными способами. Это может свидетель­ствовать о том, что потребность в общении со взрослым у детей ранне­ го возраста является значительно более острой, чем потребность в об­щении со сверстником.

В то же время анализ поведения детей при восприятии сверстника показал, что это не просто восприятие живого объекта, но взаимодействие, отвечающее всем критериям общения. М. И. Лисина предложила четыре критерия, которые свидетельствуют о наличии потребности в общении:

1. внимание и интерес к другому человеку;
2.  эмоциональное отношение к нему;
3.  стремление привлечь к себе внимание другого;
4.  чувствительность к его воздействиям.

Эксперименты Л. Н. Галигузовой показали, что поведение детей ран­него возраста отвечает всем этим критериям.

Первы й из них проявлялся в интересе и внимании к сверстнику — дети с интересом рассматривали друг друга и внимательно наблюдали за дей­ствиями другого ребенка.

Второй критерий — эмоциональное отношение к ровеснику — про­являлся в разнообразных эмоциональныхэкспрессиях, которые сопровож­дали наблюдение за другим ребенком.

Третий критерий был представлен значительным количеством дей­ствий (выражением расположения к сверстнику, демонстрацией своих возможностей или игрушек, жестами, вокализациями и пр.), которые были направлены на привлечение к себе внимания сверстника.

И, наконец, четверты й критерий выражался в том, что малыши учитывали отношение к себе других детей и проявляли чувствитель­ность к их воздействиям. В то же время не на всех этапах раннего возраста поведение детей отвечало этим критериям. На втором году жизни малыши реагировали на появление сверстника лишь ориентировочно-исследовательскими действиями и эмоциональными экспрессиями, соответствующими двум первым критериям. Адресованные сверстнику коммуникативные акты были фрагментарными и бедными по своему составу. Слабо выраженные  улыбки, которыми изредка обменивались малыши, не воспринимались ими как выражение отношения или желания общаться и часто остава­лись без ответа. Только во взаимодействии детей третьего года жизни появились третий и четвертый критерии потребности в общении.

Таким образом, потребность в общении ребенка со сверстниками возникает лишь на третьем году жизни. В раннем возрасте эта потреб­ность по своей интенсивности уступает потребности в общении с взрос­лым и в потребности в манипуляциях с предметами.