Нарушения психического развития и школьная дезадаптация

Как следует из приведенного выше анализа литературных данных, основной причиной школьных затруднений являются фиксируемые у детей те или иные нарушения психического развития.

При этом необходимо отметить, что речь идет не о серьезных отклонениях от нормы, которые вовсе не позволяют ребенку обучаться в массовой школе, а о временных, преходящих, слабовыраженных и малозаметных недостатках. Как правило, это дети с легкой задержкой психического развития, дефектами воспитания, эмоциональными, личностными и нейродинамическими нарушениями «пограничного» уровня.

Фактором высокого риска возникновения всевозможных отклонений в развитии ребенка является церебрально-органическая недостаточность, формирующаяся в результате негативных биологических воздействий на головной мозг ребенка, особенно на ранних этапах онтогенеза. Сюда, как известно, относятся патология беременности, родовые травмы, асфиксии, недоношенности, нейроинфекции и т. п.

Особое место в генезе нарушений психического развития занимает алкоголизм, особенно материнский, который оказывает сочетанное–биологическое и одновременно социальное–отрицательное влияние как на интеллектуальную сферу ребенка, так и на формирование его личностных качеств, и на социальное поведение.

При негрубо выраженных формах ранней органической патологии ЦНС решающую роль в психическом развитии ребенка играют социальные факторы и, прежде всего, такие, как уровень образования и социальный статус родителей, мера комфортности семейных взаимоотношений, характер общения между родителями и ребенком, стиль воспитания и другие особенности семейной жизни. Ряд зарубежных исследователей отмечают, что семейное неблагополучие оказывает большее влияние на возникновение школьных трудностей, чем сама школа.

При различном соотношении между биологическими и социальными факторами формируются и различные варианты психического дизонтогенеза. Для детей, испытывающих трудности при обучении в массовой школе, часто является характерным парциальное нарушение отдельных психических функций, возникшее на ранних стадиях онтогенеза.

Как отмечал П. К. Анохин, малейший дефект созревания функциональной системы в одном из ее многочисленных и различно локализованных звеньев неизбежно сказывается на эффективности последующей адаптации (1968). Первичное органическое неблагополучие выступает в роли препятствия на пути полноценной социально-психологической адаптации ребенка, затрудняя процесс усвоения им необходимых знаний и умений.

Согласно положению Л. С. Выготского (1928) о системном строении дефекта, органическая недостаточность всегда реализуется в поведении ребенка как снижение его социальной позиции. Своевременно не осуществленная коррекция имеющихся у ребенка трудностей в обучении приводит к вторичной социально-педагогической запущенности, эмоциональным и личностным нарушениям.

Вторично возникшие нарушения психического развития и негативные личностные установки, формирующиеся под воздействием постоянных школьных неудач, постепенно начинают играть ведущую роль в процессе дезадаптации.

При этом не следует забывать, что всякий дефект, по мнению Л: С. Выготского (1928), не только приводит к вторичным нарушениям, но одновременно порождает и стимулы для выработки средств их компенсации.

Экспериментальные исследования свидетельствуют об огромных компенсаторных возможностях центральной нервной системы ребенка. Степень и качество компенсации поврежденных функций зависят при этом от возраста ребенка и характера влияний на него со стороны социального окружения.

Кроме того, основываясь на одном из важнейших принципов патопсихологии, согласно которому распад психики не является негативом ее развития, важно помнить, что в процессе дезадаптации не просто происходит расстройство нормальных механизмов функционирования, а возникают различные новообразования, которые, с одной стороны, играют роль компенсаторных, защитных механизмов, а с другой–представляют собой негативные личностные качества, формирующиеся в ситуации фрустрации.

Подобные психические новообразования, реакции человека на болезнь, особенности поведения и функционирования, выполняющие роль защитных механизмов, рассматриваются как вторичные и даже «третичные» личностные расстройства. Коррекция этих надстроенных над биологическим дефектом нарушений нуждается уже не в медикаментозных средствах, а в личностно-ориентированных психотерапевтических воздействиях.

Учитывая теснейшее переплетение симптомов психического дизонтогенеза и признаков школьной дезадаптации, общность биологических и социальных детерминант, лежащих в их основе, психолого-педагогическая коррекция и профилактика школьных трудностей должна включать целенаправленное воздействие на семью;

• лечение и профилактику соматических расстройств; коррекцию интеллектуальных, эмоциональных и личностных нарушений;
• психологическое консультирование учителей по проблемам индивидуализации обучения и воспитания данного контингента детей;
• создание благоприятного психологического климата в ученических коллективах, нормализацию межличностных отношений учащихся