Многообразие современных подходов к организации инновационной педагогической деятельности

Современный этап развития всей мировой социальной системы характеризуется глобальными изменениями в области культуры, экономики, технологий, политической и общественной жизни.

Инновационные процессы сопровождают ускоренное развитие всех сторон жизни человека.

Развивающемуся обществу нужны образованные, активные люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации неопределенности и нравственного выбора, способные к сотрудничеству в рамках межкультурного взаимодействия, готовые принять ответственность за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание.

Анализируя изменения, происходящие в системе образования, можно выделить яркие противоречия, обусловленные двумя стратегиями ее организации. Традиционная стратегия образования, как указывает И. А. Володарская и Ю. П. Зинченко, «не меняют меру готовности человека к переменам».

Важность необходимых перемен всей образовательной системы отражены в законе «Об образовании», в Федеральных государственных образовательных стандартах начального, основного и среднего (полного) общего образования и профессиональном стандарте педагога, в документах, регламентирующих переход высшего образования на уровневую структуру.

Однако никакие стандарты и документы не являются достаточным условием достижения целевых образовательных установок. Достижение инновационных целей образования лежит на плечах педагогического сообщества, чья мотивационная готовность к изменениям, инновационность мышления и профессиональная компетентность является главным условием достижения современных образовательных целей.

В связи с этим важным становится вопрос о поиске ресурса, способного сделать школу привлекательной не только для мотивированной и талантливой молодежи, но и педагогов со стажем.

В педагогической среде возникло общественно-профессиональное движение, направленное на кардинальное системное, масштабное преобразование всех аспектов образовательной практики. Это движение, получившее название инновационного, на современном этапе рассматривается как основная универсальная форма модернизации образования.

Согласно закону об «Об образовании», инновационная деятельность ориентирована на совершенствование научно-педагогического, учебно-методического, организационного, правового, финансово-экономического, кадрового, материально-технического обеспечения системы образования и осуществляется в форме реализации инновационных проектов и программ как организациями, осуществляющими образовательную деятельность, так и иными действующими в сфере образования организациями, а также их объединениями (статья 20, п. 3). ФГОС можно считать крупным инновационным проектом в системе школьного образования РФ.

Исследования лаборатории методологии и прогностики развития педагогического образования РАО показывают, что педагоги в России не в полной мере готовы к этому переходу, а именно: зафиксирован низкий уровень их готовности к изменению своей педагогической деятельности, а, следовательно, реализация всех инновационных образовательных проектов становится трудно достижимым.

К. Е. Сумнительный выделяет ряд конкретных противоречий, которые присущи и для отечественного образования и до настоящего времени не только не разрешены, но и обостряются.

В современных социокультурных условиях обучение и воспитание должны:

• обеспечивать правильное понимание ценности свободы;
• формировать у каждого человека чувство личной ответственности, добиваться понимания ценности служения обществу, чувства солидарности при решении проблем построения демократического общества;
• содействовать формированию способности признавать различия в оценках реальности, а также навыков общения и сотрудничества с другими;
• вырабатывать умение действовать в духе ответственности в отношении социальных, политических, культурных и экологических аспектов жизни общества;
• развивать умение вести диалог и находить наиболее приемлемое решение при реализации различных задач строительства демократического общества и плюралистического мира, проявляя при этом уважение к другим, чувства солидарности и сопричастности;
• развивать способность делать обоснованный выбор, исходя в своих решениях и действиях из правильного анализа ситуаций и информации;
• формировать ценностные ориентации и обеспечивать овладение знаниями, необходимыми для понимания международного аспекта устойчивого развития;
• развивать самостоятельность, критичность мышления;
• формировать способность преодолевать трудные и неопределенные ситуации.

В. И. Загвязинский отмечает, что «первый, самый важный шаг к реализации истинно гуманистической миссии образования, выполнению его современных функций и приданию ему опережающего характера состоит в том, что все, кто формирует образовательную политику, инициирует образовательные инновации, составляет стандарты, программы и учебники, аттестует образовательные учреждения, поняли, что знание – важный компонент, несущий каркас образования, но все же не его конечный результат, не основной продукт образовательного процесса, не то, что определяет его качество, показатель которого – степень достижения целей, соответствие полученного продукта тому, что было заложено, спроектировано.

И тут главное – не сами знания, а процесс превращения информации в знание, присвоение этого знания через смыслообразование, иными словами, то, что привносит его использование и добывание в формирующуюся личность, в систему ее отношений с социумом».

Необходимо обратить внимание на то, что главной целью и продуктом воспитания является развитие, становление личности, ее способностей, социальных качеств, самобытности.

В. И. Загвязинский подчеркивает некоторые важные направления реализации образовательной стратегии в современных условиях. В частности он считает, что для коррекции образовательной политики в центре и на уровне регионов и приведения ее в соответствие с принятыми стратегическими установками среди прочего требуются отмена или серьезная трансформация ЕГЭ, восстановление статуса воспитания и воспитателей, разработка мер по сохранению и углублению гуманитарного образования, государственная поддержка всех работников образования.

Также важно обеспечить научное обоснование управленческих решений на основе расчета не только затрат, но и отдаленных экономических, социальных и личностных эффектов, для чего необходимы современные методики социально-экономического и психолого-педагогического прогнозирования и опережающего экспериментирования.

Необходима интеграция традиционных и новых подходов, идей и методов образования, с тем чтобы в процессе освоения информационных и коммуникативных технологий обеспечить их развивающее влияние, используя потенциал педагогики сотрудничества, личностно-ориентированного подхода, уровневой и типологической дифференциации, проектной и учебно-исследовательской деятельности, методики коллективной творческой деятельности и других, надежно зарекомендовавших себя подходов, соединив их с громадными развивающими возможностями самих новых информационных технологий (возможностями поиска и выбора вариантов, самостоятельного выбора познавательных маршрутов, просчета вероятных последствий, оперирования в виртуальном пространстве и др.).

Продуктивным направлением в русле комплексного культурологического подхода в настоящее время выступает компетентностный подход к определению ориентиров, содержания и методов образования.

Анализ современной психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований в области образования свидетельствует о существовании различных точек зрения на инновационную педагогическую деятельность, что приводит к различным позициям в оценке ее результатов и часто затрудняет проведение объективной экспертизы инновационного процесса.

Слово «инновация» (от англ. innovation) по смыслу идентично слову «нововведение»; оно рассматривается как развивающийся комплексный процесс создания, распространения, использования новшества, которое способствует развитию и повышению эффективности инновационной деятельности.

Это понятие впервые появилось в исследованиях в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую.

В начале XX века возникла новая область знания, инноватика ‒ наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства.

Под педагогической инноватикой понимается наука, изучающая природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций, их связи с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования.

Инновационные процессы в образовании рассматриваются в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. От этих аспектов зависит общий климат и условия, в которых инновационные процессы происходят. Имеющиеся условия могут способствовать, либо препятствовать инновационному процессу. Инновационный процесс может иметь характер как стихийный, так и сознательно управляемый.

Подчеркнем единство трех составляющих инновационного процесса: создание, освоение и применение новшеств. Именно такой трехсоставный инновационный процесс и является чаще всего объектом изучения в педагогической инноватике, в отличие, например, от дидактики, где объектом научного исследования выступает процесс обучения.

Другое системное понятие – инновационная деятельность рассматривается как комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том, или ином уровне образования, а также сам процесс.

Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на Западе примерно с 50-х годов и в последнее двадцатилетие в нашей стране. Об инновациях в российской образовательной системе заговорили с 80-х годов ХХ века, и до сих пор этот феномен является одним из самых неопределенных и неоднозначных с позиций категориального аппарата педагогики.

Термины «инновация в образовании» и «педагогическая инновация», употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики Н. Р. Юсуфбековой. В ее работах педагогическая инноватика рассматривается как особая самостоятельная отрасль педагогической науки, имеющая собственный оригинальный объект, предмет и методы исследования. Она выделяет неологические, аксиологические и праксиологические характеристики такого сложного и многоаспектного понятия как «педагогическая инновация».

Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.

А. М. Лобок подчеркивает, что в целях решения проблем современного образования необходимо формировать школу нового поколения, которую нельзя «сочинить» как некую педагогическую утопию – школу, которая реально прорастает в инновационной деятельности ныне существующих школ и в инновационной деятельности наиболее талантливых педагогов.

По сути дела речь идет о смене образовательной парадигмы – о смене той суммы скрытых «правил игры», на которых строится практика современной школы, о смене суммы ее базовых ценностей и ориентиров, и на этом основании – о смене суммы тех видов деятельности, из которых сплетается ткань ее образовательной повседневности.

А. М. Лобок пишет о трех группах образовательных приоритетов, задающих формат и определяющих специфику школы нового поколения. Это приоритеты, ориентированные на развитие трех ключевых векторов: субъектности, диалога (коммуникации) и развития. Тем самым ставится вопрос и о смене представлений о нормах образовательной эффективности, о выработке принципиально новых ориентиров и инновационных форм и методов в образовании, позволяющих вести речь об образовательной эффективности.

Делая обзор научной литературы, посвященной педагогическим инновациям, И. В. Плаксина отмечает, что М. В. Кларин рассматривает «инновацию» не только в контексте создания и распространения новшеств, но и как преобразование, изменение в образе деятельности, стиле мышления, с которыми эти новшества связаны. Новые модели обучения здесь связаны с инновационными дидактическими подходами, нетрадиционными представлениями о построении учебного процесса.

В. А. Сластенин также считает, что категория новизны относится не столько ко времени, сколько к качественным чертам изменений. Кроме того, нововведение − это не есть что-то принципиально новое, впервые созданное, а есть новшество, где-то уже успешно апробированное на практике, детально изученное и с учетом местных условий вводимое в данное учреждение.

М. М. Поташник употребляет термин «инновация» как процесс освоения новшества.

А. И. Пригожин, К. Ангеловски, В. А. Кан-Калик, B. C. Лазарев, Н. Р. Юсуфбекова рассматривают инновацию как процесс создания и использования нового опыта, связанного с изменениями в социально-образовательной среде, как преобразование и изменение в образе деятельности, стиле мышления педагога, как проявление творчества в педагогической деятельности.

Основываясь на идеях системного подхода, можно утверждать, что только целостность всех его компонентов и этапов ведет к качественному изменению системы, к ее переходу в качественно иное состояние, что порождает ревизию устаревших форм, правил, ролей, способов обеспечения ее эффективности, стабильности и жизнеспособности.

По функциональным возможностям, по ее же мнению, инновации можно разделить на нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).

А. И. Пригожин (Пригожин, 2003) выбирает для классификации инновационный потенциал, который измеряется по степени новизны его предметного содержания и определяет три типа нововведений:

• радикальные или базовые (принципиально новые технологии и методы управления);
• модифицирующие (улучшение, дополнение исходных конструкций, принципов, форм);
• комбинаторные (использование различных сочетаний конструктивного соединения элементов).

Модификационные нововведения появляются чаще базовых, адаптируя последние к меняющимся условиям и задачам. Но приспособительные возможности нововведений не беспредельны.

Модифицирующие, совершенствующие нововведения могут играть и консервативную, тормозящую роль. Искусственно продлевая жизнь когда-то прогрессивного и принципиального новшества, они в какой-то степени компенсируют его несоответствие изменившейся среде.

В. А. Ясвин считает, что специфичность инноваций в образовании проявляется в следующем:

• новое решение актуальной проблемы;
• качественное изменение уровня развития личности учащихся;
• качественное изменение других компонентов образовательной системы;
• невозможность внедрения на уровне отдельных педагогов или технологий.

Каким же образом необходимо конструировать и сопровождать педагогические нововведения, чтобы они соответствовали потребностям образовательной системы?

Можно выделить четыре уровня реализации инноваций в области образования: концептуальный, организационно-деятельностный, научно-методический и внедренческий. На каждом уровне решаются свои специфические задачи.

Задачи концептуального уровня ‒ методологическое обоснование приоритетных общенаучных идей, необходимых и достаточных для разработки концепции обновления и отражение в концепции специфики данной школы (лицей, гимназии различного профиля).

Задачи научно-методического уровня:

• разработка и апробация различных вариантов учебных планов, программ, путей и средств их достижения, определение критериев результативности реализации концепции образования данного учебного заведения;
• разработка методов диагностики уровня достижения результатов и степени влияния инновационной деятельности на ее субъектов, определение механизма обобщения и распространения передового опыта.

Формирование инновационной направленности предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности того или иного нововведения и инновационности образовательного учреждения.

В педагогической инноватике наиболее признанными критериями для оценивания педагогических инноваций, по мнению Л. С. Подымовой и В. А. Сластенина, являются новизна, оптимальность, результативность, возможность творческого применения в массовой практике.

Новизна выступает первым и наиболее очевидным, но не единственным критерием в оценивании инновации.

В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев и Е. Н. Шиянов выделяют четыре уровня новизны (в порядке понижения): абсолютная новизна; локально-абсолютная новизна; условная новизна; субъективная новизна.

Характеризуя инновации в воспитании, Н. В. Шишарина выделяет основополагающие внешние критерии ее существования: инновационность, продуктивность и эффективность.

Под инновационностью понимают научно-технологическую новизну, востребованность, улучшение, обновление, в данном случае образовательного (воспитательного) продукта, при этом новизна данного продукта присваивается участниками воспитательного процесса. В свою очередь инновационность реализуется через инновационный процесс.

Продуктивность как результат, при котором плодотворно созидаются полезные ценности. Результатом такой продуктивности в образовании могут быть: инновация-процесс, инновация-продукт и инновация-услуга.

Инновация как продукт – это новшество, имеющее физическую форму готового принципиально нового или усовершенствованного продукта, которое выходит в этой форме за пределы образовательной организации (например: технология обогащающего воспитания).

Инновация как услуга – это комплексное взаимодействие, деятельность, направленная на передачу знаний, умений и навыков общеобразовательного, профессионального характера потребителю, с целью удовлетворения и развития личных, групповых и общественных потребностей (например: форма ‒ творческая сессия обогащающего воспитания).

Эффективность – это отношение полезного результата к затратам, ресурсам.

Выделенные критерии следует рассматривать как внешние ориентиры воспитательной компоненты. Признаки проявления критерия и условия существования критерия можно считать внутренней средой воспитательной компоненты, если они интериоризированы участниками образовательной среды. Именно такая инновационная среда воспитательной компоненты, будет способствовать развитию дополнительных условий для успешной социализации учащихся, как утверждает Н. В. Шишарина.

Авторы пособия, обобщая все вышесказанное, утверждают, что современное образование немыслимо без инновационных процессов. Развитие школы осуществляется только через инновационный (а не учебно-воспитательный) процесс. И это есть объект управления развитием образовательного учреждения.

Инновационные процессы, происходящие в образовании, определили новые подходы к организации инновационной деятельности, которая может быть определена как деятельность, способствующая достижению творческого уровня профессионального самоопределения субъекта педагогической деятельности при поступательном формировании его субъектности, которая осуществляется в специально организованной культуротворческой среде школы, предоставляющей возможности для развития отношений сотрудничества и взаимообогащения на всех уровнях взаимодействия.

Такое определение инновационной педагогической деятельности актуализирует необходимость обсуждения и решения проблемы владения педагогами современными педагогическими технологиями, которые позволяют организовать качественно новый образовательный процесс за счет апробации новых, современных средств, методов, методик, программ обучения; их внедрение в образовательный процесс и креативный подход к их переосмыслению.

Современная педагогическая наука рассматривает подход как определенную позицию по отношению к какой-либо проблеме или явлению. В самом общем виде подход может пониматься как теоретическое и (или) логическое основание рассмотрения или проектирования объекта; совокупность способов и приемов осуществления деятельности на основании какой-либо идеи или принципа.

Подход отражает оформленную концептуализацию педагогической реальности. Он маркирует некий образ воспитания: уже устоявшиеся, реализуемые в практике идеи, или новые, еще приобретающие свои теоретические очертания.

Каждый подход к воспитанию пользуется своими категориальными координатами, но все они едины в гуманистическом взгляде на человека и в признании значения его совершенствования. Многомерность образовательной практики позволяют педагогу в своей деятельности обращаться к самым разным подходам.

В последние годы понятие «подход» стало значительно чаще использоваться в педагогической лексике. Оно употребляется как исследователями, так и практиками. Если раньше в педагогической науке и практике велась речь фактически о трех подходах − половозрастном, индивидуальном и деятельностном, то в настоящее время их перечень существенно пополнился.

В современной научно-методической литературе чаще всего можно найти указания на системный, синергетический, личностно-ориентированный, средовой, вариативно-модельный, социокультурный, коммуникативный, ситуационный и ряд других подходов.

Однако, приходится констатировать, что частое употребление понятия «подход» еще не является гарантией верного понимания его сущности и точного определения его места и роли в ряду с другими феноменами педагогической деятельности, такими, как цель, принцип, форма, метод, прием.

Избирая ту или иную ориентацию, педагог убежден в том, что она способствует достижению успеха в его работе.

Например, некоторые педагогические коллективы используют в своей деятельности дифференцированный подход, потому что считают создание учебных групп с приблизительно одинаковыми интеллектуальными возможностями школьников важнейшим условием повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Другие отдают предпочтение системному подходу, так как залог успеха видят в системном построении практики обучения и воспитания учащихся.

А третьи полагают, что добьются успеха тогда, когда в работе с учащимися изберут ориентацию на развитие их индивидуальности, поэтому и стремятся применять в своей деятельности личностно-ориентированный подход.

Необходимо подчеркнуть, что из всего диапазона подходов, применяемых в деятельности, одна ориентация является приоритетной (доминирующей). Благодаря ей, формируется качественное своеобразие педагогического почерка педагога.

Первая составляющая любого подхода − понятия, которые выступают в качестве главного инструмента мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняют или даже делают невозможным осознанное и целенаправленное применение той или иной ориентации в совершаемой деятельности. Это положение важно учитывать педагогу при попытке использования нового подхода в своей работе.

Понятийная составляющая представляет собой, как правило, целостную совокупность понятий. Одно из них является ключевым и обусловливает название самого подхода. В системном подходе такую роль играет понятияе«система», в деятельностном ‒ «деятельность», в коммуникативном ‒ «коммуникация».

В философии, педагогике и других отраслях научного знания существуют разные определения принципа. Его называют и основополагающей идеей, и исходным положением, и главным правилом, и основным требованием. Указывая на неоднозначность его понимания, и не вступая в дискуссию по данному вопросу, следует подчеркнуть исключительно важную роль принципов в воспитательной деятельности.

В своей совокупности они образуют педагогическое кредо педагога и оказывают существенное влияние на отбор содержания, форм и способов организации образовательного процесса, на построение стиля общения и отношений с учащимися, родителями и коллегами, на выбор критериев оценки результатов воспитательной деятельности.

Третью составляющую подхода можно назвать технологической, так как она складывается из используемых в педагогической работе приемов и методов, избранных в соответствии с той или иной ориентацией.

Далее мы приведем примеры подходов к образовательной деятельности, в том числе и инновационной, прошедших достаточно широкую апробацию в практике отечественного образования, так и совсем недавно оказавшихся в арсенале современных педагогов.

Компетентностный подход.

Компетентностный подход предполагает постепенный переход с трансляции знаний и формирования навыков к конструированию нового содержания образования, разработке и построению мониторинга, систем контроля качества образования. В этой связи возникает вопрос о формировании/развитии в процессе образования набора специфических субъектных качеств, соответствующих той или иной профессиональной подготовке.

Компетентностный подход акцентирует внимание на формировании у учащихся компетенций, обеспечивающих им возможность приобретение опыта жизненного самоопределения и успешной социализации.

А. В. Хуторской предлагает под компетентностью понимать «владение соответствующей компетенцией, совокупность личностных качеств ученика, обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере».

Наряду с А. В. Хуторским, компетентность как деятельностную категорию, рассматривают А. Г. Бермус, Г. К. Селевко, О. М. Мутовкина, С. Е. Шишов и другие. С позиции данных ученых, компетентность ‒ это не просто набор знаний, умений, навыков и личностных качеств, а способность использовать их в конкретной ситуации, это «мера способности человека включаться в деятельность».

А. А. Вербицкий в качестве разделения понятий «компетенции» и «компетентности» предлагает выбрать объективность и субъективность условий, определяющих качество профессиональной деятельности. Объективные условия он определяет как компетенции и понимает их как сферу деятельности специалиста, его права, обязанности и сферы ответственности, определенные в различного рода официальных документах: законах, постановлениях, указах, приказах, положениях, инструкциях и т.д.

В качестве субъективных условий, т.е. компетентностей, выступают при этом сложившаяся на данный момент система ответственных отношений и установок к миру, другим людям и к самому себе, профессиональные мотивы, профессионально важные качества личности специалиста, его психофизиологические особенности, способности, знания, умения, навыки.

И. А. Зимняя рассматривает компетенции как некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы), которые затем выявляются в компетентностях человека как деятельностных проявлениях.

Заметим, что в аналитической интерпретации в понятии «компетенция» исследователями выделяется когнитивный компонент компетенции как знания, функциональный компонент как умения и личностные качества как отношение, т.е. компетенцию можно представить следующим образом: «Компетенция = (Знание + Умение) × Отношение».

Степень сформированности компетенции в этом случае будет определяться степенью выраженности всех компонентов. Причем отсутствие или недопустимо низкий уровень развитости ценностно-этического компонента «Отношение» не просто переводит компетенцию индивида в другое качество, а обращает ее в ноль. Легко заметить, что изменение величины компонента «Отношение» оказывает на конечное значение существенно большее влияние, чем изменение любого из двух оставшихся компонентов.

Отметим, что компетентностный подход может претендовать в определенной мере на стабилизирующую роль новой неклассической парадигмы образования, где системам воспитания отводится значительная роль социокультурного регулятора жизни в изменяющемся обществе, живущем в состоянии и в ожидании постоянной модернизации граней и ориентиров социокультурного нормирования, при условии сохранении ценностей традиционного образования.

Создание компетентностных моделей выпускника вуза в настоящий момент является одной из форм инновационного подхода к реализации современных задач обучения, как утверждает А. В. Пономарев.

Анализ результатов разработок компетентностных моделей выпускника, осуществляемый ведущими вузами за последние три года, позволяет выделить различия в основании классификации компетенций, составе и структуре компетенций, методикам формирования компетентностных моделей. Важно указать, что компетентностная модель выпускника вуза должна создаваться с участием всех заинтересованных сторон – преподавателей, работодателей, студентов, выпускников прошлых лет. Такой подход носит экспериментальный характер и требует серьезной проработки.

Очевидно, что все компетенции можно разделить на две группы: те, которые относятся к общим (универсальным, ключевым, надпрофессиональным), и те, которые можно назвать предметно-специализированными (профессиональными). В условиях ускоряющихся перемен и нарастания неопределенностей, характерных для современных рынков труда, общие надпрофессиональные компетенции приобретают особо важное значение. При этом в состав компетенций должны входить те составляющие, которые инвариантны для всех направлений данной образовательной области.

В этом контексте в условиях компетентностного подхода на первый план выходят не профессиональные, а надпредметные компетенции, в частности социально-личностные, в рамках которых, как подчеркивает Э. Ф. Зеер, «…человек рассматривается как индивид, субъект деятельности, личность и раскрывает способность к позитивному, интеллектуальному, психологическому и волевому саморазвитию и изменению, а также готовность к жизнедеятельности во многих контекстах его социального взаимодействия, достижения согласия с другими».

Таким образом, развитые у учащихся компетенции обеспечивают формирование гибких поведенческих стратегий, помогающих личности в меняющихся экономических, социальных, профессиональных условиях.

Ориентация стандартов, учебных планов (образовательных программ) на результаты в виде компетенций делают последние измеримыми, диагностируемыми. Это позволяет преодолевать инерционность знаниевой парадигмы образования.

В условиях России реализация компетентностного подхода может выступить дополнительным фактором поддержания единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурно-ценностного пространства.

Метапредметный подход.

Интерес к метапредметной организации образовательного процесса в российской педагогике возник в 90-е годы ХХ столетия. На сегодняшний день можно выделить две точки зрения на метапредметный подход к образованию. Одна из них представлена в работах Ю. В. и Н. В. Громыко и других представителей данной школы, другая – в работах А. В. Хуторского. Обладая определенным сходством, эти точки зрения в то же время существенно отличаются.

Особенностью позиции Ю. В. Громыко является опора на мыследеятельностную педагогику. В рамках его школы был создан ряд метапредметов, позволяющих овладевать перечисленным выше комплексом качеств и инструментов мышления. Круг метапредметов был выбран не случайно, так как в самих их названиях содержится обращение к фундаментальным функциям и особенностям процесса мышления.

Два учебных пособия по метапредметам написаны самим Ю. В. Громыко: «Метапредмет. Знак», «Метапредмет. Проблема». «Метапредмет. Знание» и примыкающее к данному циклу пособие «Обучение схематизации» разработаны Н. В. Громыко, «Метапредмет. Задача» написан А. А. Устиловской.

Ключевое понятие в данном определении – надпредметность, она подразумевает своего рода «взгляд сверху», поиск таких знаний, умений, компетенций, развитие таких способностей, которые могут одинаково хорошо работать если не во всех сферах деятельности, то во многих.

Определяя понятие «метапредмет», представители школы Ю. В. Громыко добавляют: метапредмет – это «…учебный предмет нового типа, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления… Метапредметы – это наш ответ на то, в чем может состоять интегративность и как она может выстраиваться. Мы предлагаем мыследеятельностный тип интегрирования традиционного учебного материала».

Следует отметить, что, при всей продуманности содержания данных пособий и наличии в них конкретных сценариев метапредметных занятий, работа по ним требует большого объема учебного времени и иногда строится чрезмерно экстенсивно. Поскольку дети должны сами выйти на решение задачи, способ мышления и др., а учитель не может предлагать им знания и способы работы с ними в готовом виде, иногда процесс решения какой-либо задачи мог затянуться на неделю и более. Возможно, что именно поэтому метапредметы не получили широкого распространения в образовательной практике.

С другой стороны, для педагога работа в таком ключе предполагает очень большую, системную подготовку, тщательный отбор материала и т.д., что также послужило своего рода препятствием вхождения метапредметов в массовую школу.

Кроме того, структура метапредмета в целом и метапредметного занятия не всегда хорошо ложится на любую область деятельности. Так, если в сфере точных наук или обществоведения она работает, то, например, приложение ее к преподаванию предмета «Литература» и связанных с ним дисциплин может стать проблематичным, если не вообще бесполезным.

В то же время во внеурочной работе с ее временной свободой, ориентированностью на интегративный характер программ, возможностью создавать необходимые для их освоения условия, метапредметы смогут найти применение, в особенности в реализации дополнительных общеобразовательных программ, которые обеспечивают сферу научно-технического и художественного творчества.

Она подразумевает своего рода «взгляд сверху», поиск таких знаний, умений, компетенций, развитие таких способностей, которые могут одинаково хорошо работать если не во всех сферах деятельности, то во многих.

А. В. Хуторской, так же, как и Ю. В. Громыко, считает, что «метапредметность не может быть оторвана от предметности». В рамках его теории также разработаны метапредметы: «Числа», «Культура», «Слово», «Мироведение» и др. Он также считает, что метапредметы могут встраиваться в структуру обычного предмета.

Согласно его определению А. В. Хуторского, «учебный метапредмет – …образовательная система, которая, находясь «за» обычными учебными предметами, позволяет задавать и описывать их корневую структуру и содержание с наиболее общих позиций».

Соответственно, под метапредметными образовательными результатами А. В. Хуторской понимает «результаты метапредметной деятельности учащихся в процессе изучения фундаментальных образовательных объектов». При этом и сами метапредметные образовательные результаты подаются им как такие же фундаментальные образовательные объекты.

А. В. Хуторской, предлагает опираться не только на мыследеятельностную педагогику, справедливо отмечая, что деятельность обучающихся не сводится только к мышлению. Он говорит о значимости чувств, ощущений, телесной и духовной составляющей деятельности человека. Отсюда – его идея «школы человекосообразного образования».

У Ю. В. Громыко используется такая форма организации деятельности обучающихся, как «переоткрытие открытий». У А. В. Хуторского – это «переоткрытие культурно-исторической продукции», «воссоздание в собственной деятельности культурно-значимой продукции».

В сфере научно-технического творчества данная форма организации деятельности обучающихся может быть эффективной, так как позволит им познавать теории, концепции, возможности технического конструирования, свойства материалов в собственном опыте, собственной деятельности.

Выше уже было приведено определение метапредметности, данное Ю. В. Громыко. Из него следует, что метапредметные образовательные результаты не должны ограничиваться только уровнем учебных действий, какими бы универсальными они ни были.

Метапредметность предполагает выход за пределы образовательного процесса, овладение такими способами мышления и действия, такими компетенциями, способностями, которые человек может применять не только в процессе обучения, но и в жизненных ситуациях, в профессиональной, исследовательской и т.д. деятельности.

По мнению Н. А. Жировой и Ю. В. Маловой, метапредметные образовательные результаты – это результаты, которых обучающийся достигает в процессе всего периода обучения по общеобразовательной программе. Они подразумевают овладение кругом надпредметных компетенций, включающих надпредметные знания, умения, навыки, способы деятельности, развитие универсальных способностей и форм мышления, необходимых для успешного осуществления не только учебной, но и предпрофессиональной и – в дальнейшем – профессиональной деятельности во взаимосвязанных областях.

Например, образовательная сфера научно-технического творчества, как и образовательная область робототехники, имеет интегративную природу, поскольку объединяет ряд областей деятельности: математику, физику, информатику, черчение, технологии конструирования и материаловедение, химию и, отчасти, биологию. Это обеспечивает возможность овладения надпредметными компетенциями, обеспечивающими возможность достижения метапредметных образовательных результатов.

Метапредметные результаты образовательной деятельности – это способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов.

Метапредметные результаты обеспечиваются через формирование универсальных учебных действий.

Метапредметный подход подразумевает промысливание, а не запоминание, важнейших понятий учебного предмета, наличие образовательной деятельности, формирование и развитие у учащихся предметных базовых способностей, использование способа переоткрывания знания на разном учебном материале (т.е. повторение научного открытия в учебном процессе), наличие рефлексивной деятельности.

Метапредметный подход – это увеличение эффективности работы детей.

Средовой подход ориентирует педагогов на рассмотрение инновационного процесса в зависимости от характеристик и условий окружающей среды.

Концепция средового подхода находит базу в фундаментальных направлениях философско-методологической мысли. Она базируется на таких гуманистических направлениях, как синергетика, феноменология, экзистенциализм, герменевтика. Средовой подход опирается на введенное Л. П. Буевой, В. Мухиной, Л. И. Новиковой в отечественную философско-педагогическую традицию деление личности на социальный тип и индивидуальность. Индивидуальное и социальное переплетаются, что не мешает различать их в конкретном ребенке.

По мнению Е. В. Боровской, процесс освоения средового подхода требует определенного времени и усилий со стороны учителей и воспитателей, а также поддержки руководителей, понимающих и освоивших теорию средового подхода и практику опосредованного (через среду) управления процессом становления человека.

Ознакомление со средовым подходом может осуществляться организованно или спонтанно, стихийно. Нередко при проведении в образовательном учреждении инновационной деятельности, педагоги, с любопытством смотрящие на происходящее, изъявляют желание принять участие в данной работе. Как правило, логику средового подхода принимают педагоги, которые видят в нем научное отражение своего педагогического труда.

Изучение подхода всегда начинается с его истории, уходящей прочными корнями в педагогику среды и средоведение, существовавшие в свое время соответственно в России и Германии. Педагогам представляется теория воспитательных систем, на благодатной почве которой взрос средовой подход в воспитании. Автор средового подхода Ю. С. Мануйлов – ученик академика Л. И. Новиковой. Демонстрируются три общенаучных «кита», на которых построен средовой подход в воспитании: кибернетика, синергетика и лингвистическая философия.

Цель тесным образом сопряжена с личностью обучающегося. Оценить достижение цели (образовательный результат) можно по тому, что обучающийся (ребенок, подросток, юноша) будут иметь и уметь.

Процесс становления личности обоюдно связан с ее развитием и формированием.

Достижение цели обусловлено определённым образом жизни составляющим «способ бытия в со-бытии» индивидуума и являющимся способом достижения цели. В качестве педагогического средства предстает культурно-образовательная среда (среда становится средством воспитания, если она посредствует определенному образу жизни человека и опосредует его личностный рост).

Источником достижения цели являются управленческие действия педагога, сконцентрированные на получении образовательного результата. В средовом подходе действия могут быть направлены на следующие компоненты культурно-образовательной среды: ниши, трофику, стихии, «меченых».

Небезынтересен, с точки зрения русского языка, лингвистический ключ средового подхода. К примеру, управленческие действия выражаются самыми частотными в лексике педагогов словами на «о- (об-)» (оценивать, объяснять, обучать, опрашивать и пр.), образ жизни лексически предстает через слова с морфемой «со-» (сопереживать, сообщать, соизмерять и др.). Это не означает, что в обыденной речи словарный запас педагогов, освоивших средовой подход, ограничен только этой лексикой. Тем не менее, именно кажущееся «обеднение» языка, побуждает педагогов вдумчиво и ответственно относиться к своей речи.

Понимание языка позволяет освоить логику средового подхода. Изначально осуществляется диагностика имеющихся проблем и потребностей субъектов образования.

Именно выбор целевого ориентира является основанием для анализа возможностей, которые предоставляет культурно-образовательная среда, и составления условий педагогической задачи.

В процессе формулирования педагогической задачи выявляются способы достижения цели, структурирующие образ жизни обучающихся; качество культурно-образовательной среды как средства с параметрами возможного (трофические ниши), вероятного (стихии) и достоверного (меченые); управленческие действия, необходимые для получения результата.

Методология средового подхода достаточно подробно прописана в работе Ю. С. Мануйлова «Средовой подход в воспитании». Первым принципиальным шагом является средовая диагностика.

Вторым шагом – средовое проектирование. Оно включает в себя четыре обязательные хода (действия): «Первый – прогнозирование разрешающих возможностей среды как области поиска управленческих решений. Второй – конструирование надлежащих значений её ниш. Третий – моделирование средообразовательных стратегий, необходимых для того, чтобы придать нишам нужные значения. Четвертый – планирование мер, направленных на реализацию данных средообразовательных стратегий».

Третьим шагом является средовое продуцирование образовательного результата, когда средообразовательные действия порождают среду, оказывающую воздействие на личности учащихся и приводящую к формированию типа личности, соответствующего заданной педагогом среде.

Последовательное воздействие через среду – принципиальная особенность данной методологии. В результате такого методологического подхода педагог добивается опосредованного, объёмного и недискретного воздействия на воспитанника.

Средовой подход предусматривает систему действий со средой, которые обеспечили бы ее превращение в средство диагностики и проектирования образовательного процесса. В рамках подхода под средой подразумевают все, что окружает субъекта и посредством чего он реализует себя как личность.

Специфическими составными единицами внутришкольной и внешкольной среды являются «ниши» (статичная единица) и «стихия» (динамичная единица).

Для педагога смысл изучения стихий и овладения ими заключен в понимании механизмов их власти над учащимися. Изучая и проектируя стихии, можно повышать эффективность образовательного процесса с помощью изменения характеристик среды.

Ниши ̶ локальные участки среды подразделяются на природные, социальные и культурные. Моделируя состав и содержательное наполнение ниш, можно прогнозировать и планировать процессы, связанные с развитием личности.

Данный подход обладает эвристическим потенциалом, позволяя осмысленно подходить к процессу решения образовательных задач. Значительны его описательные возможности, необходимые для отображения имеющегося опыта и проектирования педагогической реальности. При этом субъект управления, например руководитель образовательного учреждения, принимает позицию педагога, а не бездушного менеджера, потому что в центре его внимания ребенок и его среда.

Все вышеназванное становится основой для стратегического планирования деятельности образовательного учреждения и составления образовательных программ.

Практика вносит коррективы в план, но это естественная часть педагогического процесса. Тем не менее, логика действия и осмысления сохраняется. Педагог, направляя свои действия на преобразование, обогащение, облагораживание культурно-образовательной среды, через которую влияет на образ жизни ребенка и рост его личности (не прямо, а опосредованно).

Технология средового подхода позволяет педагогам целесообразно использовать возможности, которые предоставляет культурно-образовательная среда.

В связи с этим в образовательном учреждении и в культурном пространстве поселения необходимы полноценные для педагогического влияния места, позволяющие человеку развиваться, выбирать то, в чем есть насущные потребности (своего рода, трофические ниши). В то же время, педагоги призваны помочь ценностно-значимому выбору, сформировать у детей жизненно важные качества (пример: трудолюбие, внимательное отношение к людям и др.).

Для этого необходимо генерировать стихии (упорного труда, внимания и заботы и др.), которые с определенной долей вероятности обеспечат целесообразный личностный рост.

Культурно-образовательная среда в полной мере окажет влияние на человека, если в ней обитают яркие, неповторимые индивидуумы, проникнутые какой-то идеей, захваченные стремлением к определенному идеалу, заметные для окружающих своей неординарностью, примечательные своими поступками, мыслями, поведением.

Как правило, это люди не только обладающие определенными способностями, умеющие актуализировать ресурсы среды, но, и это самое важное, имеющие сильный мотив к изменению отношения окружающих к тому или иному явлению. Это может быть лингвист-любитель, который знает почти все о родном языке и желающий поделиться информацией с любым слушателем; увлеченный историк-краевед, готовый часами рассказывать про достопримечательности своего городка, заядлый озеленитель территории, на которой он проживает, взращивающий прекрасные цветы там, где они в принципе не могли бы расти и т.д.

Другими словами, для того чтобы развивающие ресурсы среды были в полной мере актуализированы, влияние культурно-образовательной среды на ребенка (школьника, студента) стало достоверным необходимы «меченые», способные генерировать соответствующие стихии. Без людей, которые побуждают видеть, слышать, понимать происходящее в среде, актуализировать потенциал культурно-образовательной среды, проблематично достигнуть намеченного результата.

В то же время, если педагоги считают, что культурно-образовательная среда «прямо», непосредственно влияет на индивидуума, то они допускают ошибку. Нельзя опускать архиважное звено технологии средового подхода: видеть образ жизни индивида между его личностью и средой.

Освоение педагогами средового подхода в инновационной деятельности, очевидно, позволит в полной мере использовать разнообразный потенциал культурно-образовательной среды.

Событийный подход.

Сущностной характеристикой образования как культурного процесса, указывает Л. И. Маленкова, является формирование отношения к событиям окружающего мира. На этом строится развитие индивидуальности учащегося. В образовательном процессе по освоению культурных ценностей формируется его отношение к самому себе.

Современная культурология рассматривает включение человека в жизнедеятельность как двусторонний процесс: повседневный и событийный. В современном словаре по культурологии повседневность характеризуется активной профессионально-трудовой деятельностью, отношением человека к жизни, к другим людям, к социуму, к эталонам культуры, стремлением индивида к взаимодействию на различных уровнях существования.

В ряде исследований разработчики событийного подхода к воспитанию противопоставляют его стереотипу мероприятийного воспитания (Д. В. Григорьев, Л. И. Новикова).

Событийный подход представлен как точка зрения и способ работы с проблемами воспитания, в основе которых лежит гуманистическая позиция педагога в организации педагогических событий, готовность к эмпатийному пониманию личности ребенка, конгруэнтное самовыражение самого педагога, уважение к самоопределению ребенка.

Н. Б. Крылова определяет событийность как проживание жизнедеятельности и одновременно нового понимание совместности, приобретение нового видения знакомых явлений, осмысление со-бытия с другими людьми. Но и обыденность можно принимать как приготовление к событийности, и тогда каждая заурядная ситуация, рядовой разговор или даже традиционный подарок приносит маленькую радость, поскольку это – свидетельство наделения новым смыслом возникающей с вашим действием ситуации.

В процессе постижения мира, считает М. М. Бахтин, человек несет ответственность за формирование собственного смыслового единства и его реализацию. В конечном результате становления человек обретает самоопределение. Человек становится собой, только раскрывая себя в общении с другим, для другого, с помощью другого. Общение как социальное событие через отношение и совокупность отношений формирует ответственность и нравственность. Событием для индивида становится все, что обрело для него значение.

По мнению исследователей В. Л. Хайкина и Д. В. Григорьева, нынешнее состояние учительства («ответственность без свободы») и недостаточно ответственное состояние учеников («свобода без ответственности») могут быть преодолены только общими, встречными усилиями взрослых и детей.

Создание в школе детско-взрослой общности, где педагоги растят и пестуют ростки ответственности школьников, а школьники вдохновляют педагогов на ответственное поведение и поступки – вот вклад образования в развитие ответственности в нашем обществе.

Общность ответственных людей складывается посредством доверительной передачи ответственности. Таких переходов ответственности может быть много. Ответственность мультиплицируется в соответственность. Точно так и в педагогике. Пока учитель просто сообщает ученику некую информацию, никакого дарения, никакой доверительной передачи не происходит. Доверить и подарить можно только что-то очень личное.

Так вот, когда учитель решается поделиться с учеником не информацией (безличным), а впускает ученика в собственный опыт познания, понимания, переживания этой информации (личное), он дарит ученику часть себя, своей личности и тем самым возрастает в ученике, начинает понастоящему отвечать за него как за себя. А ученик, получив в дар личное учителя, приобщается учителю, начинает соответствовать (то есть соответствовать) ему. Общность учителя и ученика рождается как их соответствие друг другу, как их мультиплицированная взаимная ответственность перед лицом друг друга.

В событийно организованной деятельности внутренняя установка ребенка и взрослого – эмоционально насыщенно и интересно прожить ситуацию совместно со значимыми другими или значимым другим, обрести новые жизненные смыслы, доставить радость общения и диалога, а также поделиться, обменяться информацией, оценками, смыслами, материальными вещами-символами. Этот переход к новой, высшей ступени развития ребенка осуществляется под влиянием деятельности.

Основываясь на психологической сущности понятия деятельности, предложенной А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Эльконин выделил несколько видов ведущих деятельностей, соответствующих этапам взросления ребенка: непосредственно-эмоциональное общение, предметно-манипулятивная деятельность, игра, учебная деятельность, интимно-личное общение, учебно-профессиональная деятельность.

Школа со всей своей атрибутикой (класс, учитель, урок и пр.) – это объективированная граница между собственным и иным миром.

И. Д. Фрумин и Б. Д. Эльконин считают, что выраженность границы и перехода является условием возникновения и создания воспитательных мероприятий, ритуалов и обрядов – форм, в которых строится осознанное и произвольное действие.

Например, воспитательное мероприятие, считает Н. Е. Щуркова, потеряет свою формалистическую окраску и приобретет статус события, если будет планироваться, организовываться и проводиться как психолого-педагогическое явление в контексте всей воспитательной системы.

Если в ходе духовной деятельности результатом будет являться индивидуальная или коллективная мысль, чувство сопричастности и сопереживания, то такое «воспитательное мероприятие» станет событием жизни личности, коллектива.

Совокупность событий, попадающих в поле восприятия учащегося, служащих предметом оценки и основанием для жизненных выводов, Н.Е. Щуркова называет событийным окружением или событийной средой.

Н. Е. Щуркова подчеркивает, что главным условием событийного окружения является приобщенность обучающегося к происходящему. Педагоги не могут ограничиваться узким миром образовательной организации. Учитель организует обмен впечатлениями о происходящих событиях жизни, делится своими переживаниями, организует коллективное размышление о реальных ценностных отношениях. В событиях заостряется внимание обучающегося на его собственном «Я»: «Как я отношусь к происшедшему? Как я бы поступил? Какой бы я сделал выбор?».

Событийное окружение становится естественным решающим фактором воспитания личности в контексте общечеловеческой культуры. Профессиональное обеспечение событийного окружения происходит за счет благоприятного для развития личности психологического климата образовательной организации, характерными чертами которой являются: доброжелательность, защищенность, мажорность, взаимопомощь, уважительность.

Мера плодотворного воспитательного воздействия событийного окружения на формирование личности, считает Н. Е. Щуркова, будет различной. Во-первых, потому что событие оказывает свое влияние не прямо, а через призму наследственных данных, заложенных в генотипе. Во-вторых, мера воздействия объекта на субъект равна мере активности субъекта, вступающего в событие – взаимодействие.

Событийность в приобщении личности к ценности бытия придает особый характер применяемых педагогом приемов и способов, совокупность которых влечет за собой формирование определенного подхода к воспитанию.

По мнению В. И. Слободчикова, «вырастить» общность – совсем не то же самое, что выстроить организацию.

В организацию люди входят, их отношения здесь определяются преимущественно заданным характером совместной деятельности. В общности люди встречаются, нормы, ценности, смыслы общения и взаимодействия привносятся самими участниками общности. Поведение члена организации в большей степени зависит от его статуса и соответствующей этому статусу социальной роли.

Поведение члена общности зависит от занимаемой им позиции – свободно и самостоятельно выработанной человеком системы отношений к миру, другим людям, самому себе.

Общность (коллектив) людей, совместно определяющих цель, объект, предмет своей деятельности, договаривающихся о средствах и способах ее реализации наиболее эффективно взаимодействует в режиме самоуправления.

В процессе совместной деятельности участников общности возникают особого рода отношения, которые придают их взаимодействию характер сотрудничества, совместного бытия (события) в пространстве деятельности и общения.

Со временем подобные событийные отношения становятся непосредственной основой дальнейшего развития, совершенствования деятельности. Более того, как показывают исследования психологов, событие людей в общности развивает их как самобытных личностей, творческих индивидуальностей.

Центральным понятием событийного подхода является педагогическое событие.

Реализация событийного подхода к образованию предполагает наличие в воспитательной системе ярких, эмоционально насыщенных, запоминающихся, лично и общественно значимых дел. Такими событиями становятся проведения массовых праздников, сохранение и создание различных ритуалов, организация особенно значимых творческих коллективных дел.

Коллективные дела становятся своеобразными вехами не только в воспитательном процессе образовательного учреждения, но и в жизни взрослых и детей. Н. Б. Крылова обращает наше внимание на то, что успеха добиваются те педагоги, которые строят свою работу и взаимодействие с детьми и родителями на основе принципа событийности в отношениях и в деятельности, избегая тривиальности и каждый раз планируя оригинальный ход организуемой деятельности.

Единственно правильным, но трудным шагом становится отказ в организации жизнедеятельности детского сообщества от готовых, рецептурных форм внеурочной, внешкольной жизни и становление нормы жить интересно «здесь и теперь».

Таким образом, событийный подход предполагает наличие в образовательном процессе ярких, эмоционально насыщенных, запоминающихся, лично и общественно значимых дел. Такими событиями становятся: учебные и внеурочные занятия, проведения массовых праздников, сохранение и создание различных ритуалов, организация особенно значимых творческих коллективных дел.

Основными условиями эффективной реализации событийного подхода к образованию являются:

• открытость личностно-профессиональной позиции преподавателя по отношению к артефактам культуры;
• владение преподавателем способами неманипулятивного, рефлексивного управления взаимодействием участников группы, профессиональным умением сценирования педагогических ситуаций;
• позитивная психологическая атмосфера в группе, приверженность группы принципам конструктивного общения и взаимодействия;
• возможность творческой деятельности учащегося в контексте явления культуры.

Завершая обзор подходов к организации инновационной образовательной деятельности, можно констатировать, что в педагогической среде силен методологический плюрализм как отражение полипарадигмальности психолого-педагогической науки, в свою очередь образовательная практика ориентирована на получение проверяемых и диагностируемых образовательных результатов.