Особенности эмоционально-волевой сферы и личности

Давая самую общую характеристику младших школьников с задержкой психического развития, следует выделить эмоциональную лабильность, сла­бость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную не­зрелость в целом.

Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбужде­ния или плача, иногда – немотивированных проявлений аффекта. Нередко у детей возникает состояние беспокойства.
Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как про­явление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих. Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органиче­ского генеза И. Ф. Марковская (1994) выделяет группы с проявлениями психи­ческой неустойчивости и психической тормозимости.

Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках заби­раются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают дру­гим. Со взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубоки и кратковременны.

Для всех младших школьников с задержкой психического развития харак­терны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состо­яние напряженности, скованности, пассивность, неуверенность в себе. При значительных отличиях в проявлениях эмоций существенной разницы в понимании эмоциональных состояний по выражению лица другого человека у школьников с задержкой психического развития и нормально развивающихся не обнаружено.

Затруднения при выполнении такого рода заданий отмечались только у детей с задержкой развития с выраженными эмоциональными нару­шениями (эмоциональной скудностью, снижением потребности в общении). Эти данные были установлены Е. З. Стерниной, которая вместе с тем пока­зала, что младшие школьники с задержкой психического развития хуже нормально развивающихся сверстников определяют эмоциональные состояния персонажей сюжетных картин.

Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуа­ции. Это свидетельствует об определенном недоразвитии эмоциональной сфе­ры, которое оказывается довольно стойким.

Обследуя бывших выпускников школ для детей с задержкой психического развития, Г. Б. Шаумаров обнаружил некоторую ригидность чувств и недораз­витие их эмоциональной сферы в целом. Это проявляется в отношениях таких детей с близкими людьми. Младшие школьники с задержкой психического развития отстают от нор­мально развивающихся по сформированности произвольного поведения. Го­раздо чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, у них наблюдается импульсивное поведение.

По данным Л. В. Кузнецовой, уровень произвольной регуляции пове­дения зависит у них от сложности деятельности, особенно от сложности звена программирования и наличия конфликтной ситуации (например, при необходи­мости действовать в соответствии с мысленным планом, вопреки внешним условиям деятельности).

Наибольшие затруднения в процессе развития произвольной деятельности по мере обучения в специальной школе вызывает формирование контроля за собственной деятельностью. Важную роль в этом играют занятия ручным тру­дом в начальных классах, и особенно занятия трудом в школьных мастерских.

Значительным своеобразием отличается развитие личности детей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая самооценка, неуверен­ность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения).

В старшем школьном возрасте у школьников с задержкой психического раз­вития обнаруживается ряд особенностей личности, общих с наблюдаемыми у нормально развивающихся подростков. Это слабость, уязвимость личности, высокая экстрапунитивность реакций с агрессией на окружение, ведущая к кон­фликтности; некорректность в отношениях с окружающими; выраженность самозащитных реакций; наличие признаков акцентуации характера. Но в отличие от нормаль­но развивающихся сверстников у них слабо выражены реакции самоутвержде­ния, самоопределения, характерные для этого возраста. Не проявляется острая потребность в объединении со сверстниками, взрослые остаются для них более значимыми.

Эти особенности установлены в исследовании Е. Г. Дзугкоевой (1999), ко­торая также отмечает, что в благополучной ситуации, в частности в условиях специальной школы, подростки с задержкой психического развития достаточно послушны, управляемы и подчиняются общим правилам поведения. В наи­большей мере это относится к подросткам, с самого начала обучавшимся в специальной школе. Это объясняется их удовлетворенностью своим положением.

Благотворное влияние обучения детей с задержкой психического развития в дифференцированных условиях (т.е. в специальной школе) подтверждается исследованием И. А. Коневой (2002), которая, сравнивая формирование образа Я у младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в специальной школе и классах коррекционно-развивающего обучения при обыч­ной школе, показала, что, несмотря на затягивание становления образа Я и его инфантильность, у подростков, обучающихся в специальной школе, не обнару­живается склонности к негативным самохарактеристикам, не появляются уста­новки на аддиктивные формы поведения, мысли о смерти, нет ориентации на применение силы, что обнаруживается у подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения.