Трудовое воспитание

Трудовое воспитание рассматривалось в единстве с нравственным, умственным, физическим, эстетическим. Прогрессивные педагоги подчеркивали, что ручной труд, лишённый утилитарности и основанный на интересах учащихся, должен удовлетворять, прежде всего, нравственно-воспитательной задаче.

По мнению В. И. Фармаковского, ручные работы воспитывают внимательность и наблюдательность, дают «немалую пищу уму», развивают характер, вырабатывают настойчивость, помогают приобретать привычку к упорному труду, которая не может не отразиться самыми благоприятными последствиями на его (ученика) нравственном облике вообще.

Ручной труд выступал как средство усиления нравственного влияния личности учителя на учащегося. Личное нравственное влияние учителя, его пример на занятиях ручных трудом способствовали выработке ценных моральных качеств.

Новое «распределение ролей» в отношениях между учеником и учителем в условиях обучения ручному труду, сильно отличающемуся от традиционных школьных предметов, открыло неизвестную старой школе сферу педагогических возможностей.

Очевидно, что инициаторы введения ручного труда в общеобразовательную школу ещё не могли осмыслить и оценить в целом богатство перспектив, открываемых новыми межличностными отношениями. Высказывания по этому поводу носили довольно обобщённый характер.

Но приоритет нравственного воспитания осмысливался всеми деятелями трудового обучения рассматриваемого периода.

Трудовой процесс – вот та стихия, в которой складывается характер, образуются известные навыки, шлифуется и закаляется воля, вот тот момент, когда опытный и любящий педагог может пустить в ход всё своё нравственное влияние, постоянно оживляя сказанным словом интерес ко всякой мелочи, ко всякой детали».

Необычайно важной для будущего педагогической науки, хотя недостаточно оценённой в пылу борьбы за официальное признание ручного труда, была попытка выявления широких возможностей утверждения своего «Я» по отношению к «общественному мнению» в процессе ручного труда.

Н. В. Касаткин полагал, что педагогический ручной труд как отдельный предмет должен входить в круг школьных занятий лишь в старших классах, а как метод обучения может быть применён только по отношению к младшему школьному возрасту.

Это разделение он обусловливал тем, что в старших классах у ребёнка появляется стремление к отчётливости исполнения своих задач и намерений, в этом возрасте он может оценить качество своей работы не только с точки зрения своего «Я», а и с «общепринятой».

Поэтому подростка уже не будет удовлетворять примитивное собственное исполнение, ему нужна хорошая работа. Н. В. Касаткин считал, что маленький ребёнок не в состоянии хорошо исполнить свой план, например, сделать весы. Для младшего школьника важно сделать это быстро, важен сам процесс работы и то, что собственное творчество его удовлетворяет и по скорости осуществления задуманного, и по форме.

Включение в качественно новую систему социальных ролей, постепенное повышение ответственности за результаты своего труда – едва ли не важнейший фактор обоснования обязательности школьного ручного труда как средства нравственного воспитания ребёнка.

Принципиальная связь трудового воспитания с нравственным распространялась не только на школу. Многие педагоги, обосновывая необходимость школьного ручного труда, видели в нём средство воспитания уважения к труду в обществе в целом.

Так, по мнению В. И. Фармаковского, одной из причин введения ручного труда как предмета в общеобразовательные школы явилось то обстоятельство, что «в странах образованных стал наблюдаться избыток теоретически развитых людей, которые в жизни не находят себе соответствующей деятельности.

Поскольку введение в школьные учебные планы ручного труда вызывало к жизни новое для отечественной массовой школы противоречие между умственным и физическим трудом, многие педагоги сочли свои долгом специально уделить внимание умственному воспитанию средствами ручного труда.

Внимание педагогической общественности, обсуждавшей роль труда в школьном образовании, привлекла работа П. А. Кропоткина «Поля, фабрики, мастерские». Основной идеей П. А. Кропоткина было соединение в воспитании и всей жизни человека физического и умственного труда.

В резкой границе между умственным и физическим трудом П. А. Кропоткин видел источник бесчисленных зол как для общества, так и для отдельных личностей.

«Заставляя детей, – полагал П. А. Кропоткин, – изучать реальные предметы исключительно по чертежам, вместо того, чтобы заставлять их работать самих, мы тем самым заставляем их терять драгоценное время и бесцельно обременяем их ум, приучая к самой плохой методе обучения, убивая в зародыше самостоятельное мышление».

Элемент умственного творчества не был в достаточной мере обеспечен конкретным содержанием и методами обучения ручному труду в конце XIX – начале ХХ в.

По мысли П. Н. Христиановича, такого рода работа имеет исключительно большую воспитательно-образовательную ценность.

Она развивает у учащихся способность сосредоточить мысли и волю, помогает им бороться с рассеянностью и небрежностью, прививает привычку к порядку, учит доводить начатую работу до конца, вырабатывает навык к последовательности в работе и к логике вообще, навык к сознательному, осмысленному, аккуратному исполнению работы.